26
свойствами мышления детей: образование нерегулярных грамматических
форм по регулярным моделям; своеобразный синтаксис; высокая степень
эмоциональности речи, выраженная частотным использованием междометий,
звукоподражаний и иррациональных звукосимволических единиц;
окказиональное словопроизводство; диффузность употребления лексем.
Важным фактором экспрессивности детского общения являются
невербальные средства – интонация, мимика, жесты.
Трактовка феномена детской речи сугубо в лингвистическом плане, по
мнению ряда ученых, значительно сужает предмет исследования и не
позволяет рассмотреть его в контексте "глубинных" процессов психического
развития ребёнка: "усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их
складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой
способности с возрастом и упражнением" [18, с.237]. В рамках
психолингвистического подхода к изучению детской речи выявлена
принципиально важная закономерность ее развития: формирование
грамматических и семантических обобщений в процессе предметной
деятельности и общения ребёнка, что позволяет очертить ‘компоненты
языковой способности’ – систему иерархически организованных языковых
элементов (на фонетическом, лексическом, грамматическом, семантическом
уровнях), а также правил их функционального использования.
Важнейшую роль в накоплении компонентов языковой способности
играет окружающая среда, в которой растет и развивается ребёнок. В то же
самое время, речевые особенности становятся наиболее яркой составляющей
портретной характеристики языковой личности. В связи с этим, интерес
представляет изучение особенностей детской речи в художественном
дискурсе. Известно, что речь детей, отраженная в пространстве
художественного произведения, "отличается от естественной детской речи
тем, что репрезентирует ее не полностью, а только лишь отдельными
27
элементами, иными словами, она подвергается авторской стилизации, что
создает впечатление ее реальности, достоверности" [48, с.3].
С целью сохранения портретных характеристик перед переводчиком
стоит задача не только содержательно точно декодировать речь ребёнка, но и
адекватно транслировать ее с учетом особенностей видов контаминации
в языке перевода. По замечанию авторов книги "Непереводимое в переводе",
переводчик, с одной стороны, имеет право выбрать любую форму или
синтаксическую конструкцию из нелитературных источников, а, с другой, он
всегда подчинен воле автора, он должен дать понять читателю, что в данном
случае речь ненормативна, и воссоздать соответствующую атмосферу [12].
Более того, при переводе детской речи нередко возникает проблема
дешифровки: переводчику – носителю другого языка и другой культуры, не
знакомому с особенностями детской речи на языке оригинала и не знающему
ее закономерностей, трудно определить значения слов, произнесенных
ребёнком [11, с. 27]. В данном случае переводчику не помогут и
лексикографические издания, поскольку единицы индивидуально-детского
языкового творчества не фиксируются словарями. Механизм перевода
усложняется – детская речь переводится в речь "взрослую", затем
переводится на другой язык, затем добавляются маркеры детской речи.
Следовательно, требуется знание фонетических, лексических и
синтаксических особенностей детской речи. Преувеличение "коверкания",
так же как и нейтрализация маркеров детской речи, приводят
к информационным потерям в тексте.
Существуют индивидуальные характеристики, передача которых в их
неповторимости является одной из важнейших проблем художественного
перевода. Каждый носитель обладает своим собственным идиолектом,
в котором отражаются его индивидуальные особенности. К индивидуальным
особенностям речи могут относиться такие, как частотное использование тех
или иных морфологических (например, уменьшительно-ласкательных
28
суффиксов) и лексических единиц, синтаксических конструкций, штампов и
клише, склонность к использованию каламбуров, склонность к смешению
стилей, особое построение предложений: использование коротких
"рубленых" фраз или, напротив, длинных, сложных предложений.
С.А. Арутюнов отмечает, что часть таких особенностей может
относиться к сугубо индивидуальному использованию, другая часть входит
в разговорную практику членов семьи, дружеской компании или какой-либо
иной социальной микроячейки. Таким образом, в социальном пространстве
формируется множество перекрывающих друг друга кругов микроизоглосс,
образующих "размытые пятна" микродиалектов [5, с.6-7].
Т.Н. Ушакова в своей работе указывает на ряд интересных фактов
относительно особенностей формирования речи детей. В частности,
исследователь отмечает, что речевое развитие ребёнка одинаково вне
зависимости от национально-культурной среды, в которой он развивается,
лишь малый промежуток времени (первые 2-3 месяца жизни), далее же
формирование речевого строя ребёнка происходит при условии влияния
множественных факторов, главным образом социального. Ученый пишет: "в
возрасте 20-24 мес., когда ребёнок использует комбинации слов,
определяются начальные семантические категории, выражаемые в детских
высказываниях. Это: принадлежность (Моя бибика), местоположение (Бэби
машина), желание, требование (Еще молока), покидание (Папа пока-пока),
отрицание или отказ (Купаться нет) и некот. др. Эти семантические
категории обнаруживаются во всех языках, подвергшихся психологическому
исследованию. Однако лингвистические формы, с помощью которых они
выражаются, различны в зависимости от усваиваемого языка". Так, ученый
указывает на интересные результаты зарубежных исследований в области
формирования словарного запаса детей из итальянской и американской
семей. При этом было выявлено, что слово "бабушка" было пятым по
времени появления у итальянца и тринадцатым у американца, что может
29
быть объяснено культурными различиями между сравниваемыми странами:
в Италии дети обычно живут в больших и многопоколенных семьях
[51, с.10]. Таким образом, детьми постигаются одни и те же категории,
формы, образы и пр., но языковая репрезентация их различна, во-первых, по
причине индивидуальных способностей и особенностей развития ребёнка,
поскольку "существуют индивидуальные характеристики..., каждый носитель
обладает своим собственным идиолектом" [11, с.27], а, во-вторых, ввиду
социально- и культурно обусловленных факторов развития [51].
1.4. Лингвостилистические особенности детской литературы
и особенности их передачи
Язык детской литературы обладает специфическим характером.
Несмотря на достаточно большое жанрово-стилистическое разнообразие
детских книг, тем не менее, в их языковом облике можно выделить
некоторые сходные черты. К таковым, в частности, относятся простой и
легкий язык (синтаксис), "понятные для детей слова и обороты разговорной
речи" [46, с.58], жаргон и просторечие, особые по семантике средства
художественной выразительности, элементы юмора (комического) [6;49].
Особую роль играют в тексте литературно-художественных произведений
звукоизобразительные средства и языковые единицы специфической
фоносемантики. О.Б. Карасик отмечает: "как известно, детям нравятся
всевозможные варианты ономатопеи, использование подобных слов автором
или переводчиком приковывает их внимание и способствует погружению в
сказочный мир" [23, с.176]. Столь важная позиция элементов речи, связанных
с выражением звуковой семантики связана с самим онтогенезом детской
речи. "Дети знакомятся с миром через звуки. Несложно заметить, что они
могут вызвать у нас разные эмоции: радость, раздражение, печаль и т.п."
[50, с.322]. Так, С.Н. Цейтлин указывается, что "ономатопеи появляются
30
одними из первых в начале вербальной деятельности ребёнка...
Звукоподражания (или ономатопеи) играют важную роль в становлении
глагола как части речи и в усвоении грамматического поля аспектуальности.
На ранних этапах дети используют их для обозначения не членимых на
части, так называемых аморфных ситуаций. Постепенно значение
ономатопей сужается, специфицируется и начинает соотноситься
с называнием конкретного действия (собственно с предикатом) или
с называнием субъекта действий" [55, с.38]. Эта особенность (что действия,
совершаемые субъектом, могут быть выражены "детскими словами") была
замечена еще А.Н. Гвоздевым [15, с.104;14, с.407].
Важным компонентом любого художественного текста, в том числе (и
даже в большей степени, по нашему мнению) и рассчитанного на детскую
аудиторию, является изобразительно-выразительный арсенал автора.
Наиболее актуален в этом отношении прием языковой игры, которая
принимает непосредственное участие в процессе становления детской речи.
"Игра, – как указывает Ю.Н. Переверзева, – соотносится с основными
функциями детской речи: номинативной и регулятивной, экспрессивной и
выразительной, игровой и др.". Языковая игра для ребёнка, по мнению
исследователя, представляет собой "деятельность, которая типично окружает
слово и из которой слово получает в процессе словопроизводства своё
значение как окказиональное" [37, с.180]. Феномен языковой игры является
достаточно изученным в рамках лингвистической науки в плане его передачи
на другой язык. Языковая игра при этом может получать реализацию на
различных уровнях – фонетическом [50, с.322], лексико-семантическом [23],
словообразовательном [37] и пр. Словообразовательная игра
Ю.Н. Переверзевой, в частности, характеризуется как "особая форма
взаимодействия автора и детей в рамках установочно-функциональной речи"
[37, с.180].
31
Также для текстов произведений детской литературы характерен набор
разноуровневых языковых средств создания эмотивности повествования.
В.В. Воиновой отмечается, к примеру, что "отличительной чертой при
репрезентации радости в детской литературе является также использование
особенных междометий индивидуального характера, часто созданных
автором для конкретной эмотивной ситуации. Данные междометия не только
маркируют эмоцию радости, но и передают индивидуальные особенности
носителей эмоционального состояния" [13, с.9]. Данная категория также
выражается в ряде единиц, например, единиц, включающих в свою
семантическую структуру оценку ("болван", "чудесный" и пр.). Эта
особенность проявляется и на словообразовательном уровне. Так,
О.Б. Карасик отмечает, что "детям свойственно добавление суффиксов
увеличительного значения крупным вещам (мамины босоножки –
"босоноги") [23, с.175]. Однако, чаще в речи детей можно все же услышать
уменьшительно-ласкательные формы, которые, как указывается
исследователями, ребёнок постигает прежде всего, как "семантически
простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые
словообразовательные формы", получаемые в процессе непосредственного
общения со взрослыми [22, с.81].
Часто в структуре детских произведений можно встретить повышенное
содержание колоративов ("групп слов, выражающих значение цвета",
языковых или речевых единиц, в состав которых входит корневой морф,
семантически или этимологически связанный с цветонаименованием"
[43, с.552]).
Итак, произведения детской литературы можно распознать по
типичным элементам содержания и специфическим лингвистическим чертам.
Как правило, в произведениях, относящихся к данному направлению
в литературе, присутствует специфический набор языковых характеристик,
среди которых могут быть такие, как языковая игра, звукоизображительные
32
средства, языковые приемы выразительности речи, диминутивная лексика, а
также другие единицы эмоционально-экспрессивного содержания и
некоторые другие.
Если вопросы передачи вышеуказанных элементов речи в аспекте
перевода представляется более или менее изученными, то передача "детского
языка", как показал анализ теоретических источников по проблеме, по-
прежнему сохраняет малоисследованный характер. Обратимся к изучению
этого вопроса.
1.5. Способы перевода элементов детской речи
В настоящем фрагменте работы нами рассматривается наименее
изученная проблема, связанная с детской литературой – проблема перевода
элементов детской речи. Прежде всего следует обозначить наиболее
типизированные отклонения от нормы в детском дискурсе, или элементы
"детской речи". Следует отметить, что такая важная проблема, как
качественный перевод детской речи на русский язык с целью воссоздания
речевого портрета ребёнка, все еще остается на периферии переводческих
исследований; затрагиваются лишь немногочисленные аспекты перевода
специфического "языка детей"; делаются лишь неполные выводы
(фрагментарного характера) относительно перевода детской речи.
Примечательным является то, что сколько-нибудь устоявшихся тактик
трансляции речевых искажений ребёнка на русский язык на сегодняшний
день не существует: каждый переводчик по-разному, исходя из собственного
опыта и языкового вкуса, передает элементы детской речи. Так, например,
Ю. Павловская, анализируя особенности передачи фоносемантических
средств в переводе произведений для детей Р. Киплинга и К. Грэма на
русский язык, указывает, что "вольно или невольно автор перевода либо
сохраняет звукоизобразительные средства оригинала, либо заменяет их
33
другими звукоизобразительными же средствами, либо смещает по тексту.
В целом фоносемантический эквивалент-эффект в случае перехода от
английского языка к русскому с удивительным постоянством держится на
уровне (всего лишь!) приблизительно 30%" [36, с.203].
С.С. Шимберг отмечает, что в подобных случаях "переводчик
сталкивается с такими трудностями, как нехватка знаний о закономерностях
развития детской речи в целом, сложность понимания сказанного ребёнком
на иностранном языке, а также необходимость подбора адекватных ресурсов
языка перевода" [58, с.17]. Понимание его речи, стилизованной автором,
может подчас представлять трудность даже для носителей языка. В то время
как детский персонаж является весьма частотной составляющей как
художественных, так и аудиомедиальных произведений (фильмов,
спектаклей, рекламы).
Также ученый указывает на то, что "речевой портрет ребёнка создается
(как в оригинале, так и в переводе) при помощи маркеров детской речи на
различных языковых уровнях – фонетическом, грамматическом, лексико-
семантическом, синтаксическом" [58, с.13].
М.Н. Куликова пишет, что при ретрансляции элементов детской речи
должны использоваться "аналогичные приемы с учетом особенностей
переводных лексем", при этом, как следует из исследования ученого,
к фонографическим средствам передачи детской речи при переводе текста
с английского на русский язык относятся:
- добавление согласного звука или опущение начальных звуков;
- подмена звуков (характерная для "фонетического дефицита" детской
речи в русском языке, ср. [р] → [л], как, например, в словах "плавда" вместо
"правда", имеющая место и в английском языке, ср. англ. "wabbit" вместо
"rabbit";
- лексическая компенсация (в частности, уменьшительно-ласкательная
форма лексемы (такого рода компенсации представляются оправданными
34
в связи с тем, что в детской речи часто встречаются уменьшительно-
ласкательные формы, а русский язык располагает их бóльшим набором, чем
английский) [27, с.141].
Интересно отметить, что вопрос особенностей детской речи уже
рассматривался учеными и достаточно основательно. Так, исследователем
К.В. Солнцевой на материале произведения высказываний детского
персонажа в англоязычной художественной прозе выделен целый ряд
маркеров детской речи, по уровням.
Маркеры фонетического уровня детской речи, которые могут быть
зафиксированы в ткани литературного произведения:
- сочетания, подобные слову, лишенные определенного содержания (на
этапе лепета),
- слоговая элизия (пропуск безударных слогов в силу ограниченных
произносительных способностей);
- сокращение групп соседних согласных (по замечаниям А.Н. Гвоздева
чаще имеет место в начале слова, чем в середине, что связано
с особенностями распределения согласных на слоги);
С.В. Омеличкина указывает на варианты корректного перевода при
помощи аналогичных механизмов в русском:
She pushed and ‘cared ‘em, I saw it
myself! (GM)
Она толкнула и спугала их, я видела
собственными глазами!
[35, с.123].
Видим словоформу "спугала" вместо "испугала.
- субституция (замена) гласных и согласных фонем (в результате
редукции или недостаточной развитости артикуляционного аппарата)
пример из работы С.В. Омеличкиной:
I’ll slap your face, so I will, if you dare
say me da drinks (GM).
Я двину тебе, так и знай, если ты
будешь влать, сто мой папа
35
пьяница.
переводчиком используются соответствующая фонетическая
модуляция, а именно субституция [35, с.123];
- метатеза (перестановка слогов или звуков внутри слова);
- бессистемное прибавление звуков к словам;
- искажение отдельных гласных звуков, не нарушающие
опознавательности звука.
Также ученым приводится следующая оговорка: "среди тех
фонетических черт детской речевой сферы, которые не находят своего
отражения в стилизованной речи персонажа, можно назвать гуление
(предречевые вокализации, состоящие из гласноподобных звуков),
неустойчивость артикуляции детьми некоторых звуков (например, вместо
мягких согласных детьми часто произносятся полумягкие разных оттенков),
варьирование в рамках одной фонемы при произнесении согласных звуков.
Отражение этих особенностей невозможно в силу орфографического
принципа представления детской фонетики в тексте произведения"
[48, с.5].
Специфика фонетического оформления речи детей в произведениях
ставит перед переводчиком непростую задачу поиска адекватных
переводческих решений. Сопоставительный анализ показывает, что весьма
редко удается подобрать соответствие, аналогичное речевому искажению
оригинала – и по его качеству, и по позиции в слове. В связи с этим,
трансляция звуковой контаминации, как правило, сопряжена
с трансформациями, предполагающими большую изобретательность
переводчика. В приведенных выше примерах преобладающей тактикой
является фонологическая замена звуков исходного языка на звуки, типичные
для детской речи в языке перевода, например, ‘р – л’, ‘ж – з’, ‘ш – с’ и т. д.