25
средствами общения, более выражены потребность в общении и контакт-
ность [12, с. 60].
Анализ литературы по проблеме неполных семей выявил их влияние
на формирование эмоциональное неблагополучия ребенка младшего школь-
ного возраста, под которым следует понимать «отрицательно окрашенное
эмоциональное состояние, которое выражается в нестабильности и неадек-
ватности эмоционального реагирования ребенка при взаимодействии с окру-
жающими людьми, в доминировании отрицательных по содержанию эмоций,
в выраженной тревожности и наличии страхов, превышающих возрастную
норму, в преобладании заниженной самооценки» [11, с. 49].
Одним из условий, влияющих на его проявление является психологи-
ческий микроклимат семьи. В связи с этим исследователи выделяли различ-
ные типы неблагополучных семей (М.И. Буянов, А.Я. Варга, В.В. Ковалев), а
также виды неправильного воспитания (А.И. Захаров, А.С. Спиваковская,
Т.М. Мишина, Э.Г. Эйдемиллер и др.).
Причиной повышенной тревожности детей в неполных семьях может
быть нарушения в детско-родительских отношениях. В свою очередь, если
эмоциональные контакты ребенка с близким взрослым (самыми близкими
взрослыми для ребенка, безусловно, являются родители) нарушены, то у него
возникает внутренний дискомфорт, создается угроза стабильности и устой-
чивости отношения ребенка к миру, что в итоге может привести к значитель-
ным искажениям в развитии ребенка (Г.М. Бреслав, М.И. Буянов, А.Я. Варга,
А.И. Захаров и др.) [11, с. 49].
Так, согласно результатам исследования Л.Б. Вяткиной, в неполных
семьях, воспитывающих детей младшего школьного возраста: преобладают
следующие типы родительских отношений [11]:
- «кооперация» – родитель заинтересован в делах и планах ребенка,
старается во всем помогать ему, сочувствует. Родитель высоко оценивает ин-
теллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гор-
26
дости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, стара-
ется встать на его сторону в спорных вопросах;
- «отвержение» – родитель воспринимает своего ребенка неудачли-
вым, неприспособленным. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в
жизни из-за низких способностей, дурных наклонностей, небольшого ума. По
большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение,
обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.
Часто встречающийся тип семейного воспитания – «эмоциональное
отвержение»: родитель уделяет ребенку недостаточно сил и времени, стре-
мится максимально удовлетворить потребности ребенка либо, наоборот, их
игнорирует, уровень требовательности к ребенку в семье бывает чрезмер-
ным, высока степень запретов, родитель реагирует даже на незначительные
нарушения поведения.
А.А. Ласкин также указывает на то, что в неполных семьях зачастую
детско-родительские отношения характеризуются отвержением ребенка,
стремлением избегать взаимодействия с ребенком, гипоопекой и пр., что яв-
ляется причиной тревожности и агрессивности в поведении детей младшего
школьного возраста [26, с. 85].
Тип детско-родительских отношений связан с развитием личностных
особенностей ребенка. Так, для детей из неполных семей характерны: чув-
ствительность, зависимость от других, исполнительность, тревожность, тя-
желое переживание неудач, подверженность страхам, замкнутость, недооце-
нивание своих возможностей [11, с. 33].
В полных семьях преобладает такой тип детско-родительских отно-
шений «симбиоз»: родитель постоянно ощущает тревогу, беспокойство за
ребенка, старается оградить его от трудностей, что сказывается на развитии
самоконтроля детей, их неуверенности в своих способностях и возможно-
стях.
Часто встречаются такие типы семейного воспитания [11, с. 33]:
27
- «доминирующая гиперпротекция» – родители уделяют ребенку мно-
го сил и времени, стремятся к максимальному удовлетворению его потребно-
стей;
- «потворствующая гиперпротекция» – родители отличаются недоста-
точной требовательностью к ребенку, уповают на поощрения, сомневаются в
результативности любых наказаний.
Исследование Т.Н. Горонковой во многом подтверждает сделанные
нами выводы: для одиноких матерей (т.е. для неполных семей) свойственно
гораздо более негативное отношение к семейной роли. Их эмоциональный
контакт с ребенком является менее полноценным. У одиноких матерей в
меньшей степени выражено стремление к установлению партнерских отно-
шений с ребенком. Также нами выявлена сниженная склонность матерей из
неполных семей развивать активность ребенка, отмечаются тенденции доми-
нирования матери и чрезвычайного вмешательства в мир ребенка, излишняя
концентрация на ребенке. Для неполных семей характерен более высокий
уровень семейной тревоги, повышенный уровень тревожности, семейного
напряжения и вины [14, с. 51].
Итак, теоретический анализ литературы по проблеме исследования
показал, что полнота имеет влияние на развитие эмоционального благополу-
чия ребенка: так, нарушение в структуре семьи может сказываться на увели-
чении уровня тревожности у детей дошкольного возраста. Причины повыше-
ния тревожности дошкольников в неполных семьях: это и особенности усло-
вий функционирования неполной семьи, не конструктивность типа детско-
родительских отношений и прочие.
Варламова А. Я. исследовала следующие причины дезадаптации,
идущие из семьи [8; 28]:
- неполная семья;
- родительское воспитание по типу гиперпротекции либо гипопротекции;
- напряженная внутрисемейная ситуация, тревожащая детей;
- разного рода болезненные, невротические состояния членов семьи;
28
- агрессивное поведении членов семьи;
- несовместимость иہ разобщенность вہ педагогических подходах ро-
дителей;
- отстраненность родителей от процесса воспитания [21, с. 20].
На течение адаптации первоклассников оказывают влияние разнооб-
разные факторы. К числу наиболее благоприятных факторов относят следу-
ющие [24]: на первом месте - адекватная самооценка ребенка, обеспечиваю-
щая приемлемый статус в группе; на втором месте адекватные и гармонич-
ные методы семейного воспитания; на третьем месте своевременное и эф-
фективное разрешение конфликтов в семье.
Неблагоприятные факторы адаптации к школе выглядят иначе: на
первом месте не адекватные и не гармоничные методы воспитания в семье;
наہ втором месте отсутствие психологической готовности кہ школьному обу-
чению; наہ третьем месте некомпетентность ребенка в вопросах общения со
взрослыми иہ сверстниками.
Выводы по Главе 1
Теоретический анализ литературы по теме исследования позволил
определить базовые понятия темы:
- неполная семья – это нуклеарная семья, в которой отсутствует один
из супругов, и в которой дети находятся на иждивении и воспитании одного
родителя;
- вہ основе представлений о школьной адаптации лежит понятие адап-
тации, понимаемое вہ широком смысле как приспособление организма кہ из-
меняющимся внешним условиям. Вہ исследованиях социально-
психологических аспектов школьной адаптации среди психологов нет едино-
го мнения. Процесс школьной адаптации разные авторы связывают сہ раз-
личными факторами: изменения вہнутренней психической жизни ребенка,
ставшего школьником (Лہ.И. Божович); соответствие психолого-
29
педагогического статуса ребенка предъявляемым ему школьным требовани-
ям (М.Р. Битянова); степень, вہ которой ребенок обладает необходимыми
умениями иہ оказывается вہ состоянии отвечать требованиям иہ ожиданиям,
предъявляемым к нему в условиях школьного обучения (Р. Корсини и А. Ау-
эрбах); уровень школьной мотивации (Р.Вہ. Овчарова), обучаемость (Н.А.
Менчинская ).
Вہ психологии придается особое значение структуре семьи, в зависи-
мости от которой выделяют «полную» и «неполную» семьи, понимая под
этим семью, которая не имеет отца или матери. Неполной называется такая
семья, которая состоит из одного родителя с одним или несколькими несо-
вершеннолетними детьми, а такہже это так называемые функционально не-
полные семьи, где присутствуют оба родителя, но вہ связи сہ профессиональ-
ными либо другими обстоятельствами мало оставляют времени для семьи,
либо вообще забывают о своих воспитательных функциях
Детско-родительские отношения вہ неполных семьях отличаются осо-
бой спецификой иہ процесс воспитания в неполной семье обычно деформи-
рован. Отсутствие одного из родителей усугубляет трудности внутрисемей-
ного общения. Вہ неполной материнской семье одинокая мать имеет более
выраженную установку на воспитание детей, чем мать в полной семье.
30
ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО
АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИЗ НЕПОЛНЫХ
СЕМЕЙ
2.1 База, этапы и методы исследования
Исследование проводилось на базе муниципального образовательного
учреждения средняя общеобразовательная школа № 29 (МОБУ СОШ № 29
р.п. Чунский Иркутской области). В исследовании приняли участие 34 ре-
бенка в возрасте 7-8 лет (средний возраст выборки 7,5 лет), из них 16 детей
из неполной семьи, 18 детей из полной семьи, а также педагоги начальных
классов и родители школьников.
Проект психолого-педагогической работы по социально-
психологической адаптации младших школьников из неполных семей пред-
ставляет собой взаимосвязанную последовательность двух этапов.
План проектной деятельности включает в себя следующие этапы:
- подготовительный (предпроектный),
- основной (проектный).
Подготовительный этап полностью посвящен подготовке к проекту.
На основе изученной психолого-педагогической литературы и полученных
результатов эмпирического исследования осуществлялось создание проекта
по психологическому сопровождению социально-психологической адапта-
ции младших школьников из неполных семей. На первом этапе работы, нами
было проведено эмпирическое исследование на базе МОБУ СОШ № 29
р.п. Чунский, направленное на определение уровня социально-
психологической адаптации к школе младших школьников из неполных семей.
Программа диагностического исследования социально-
психологической адаптации младших школьников основана на основных со-
циально-психологических показателях адаптации к школе, выделенных Д.Ю.
Соловьевой:
31
- положительное отношение ребенка к школе;
- принятие школьных норм и правил;
- сформированность мотивации учения;
- хорошее эмоциональное самочувствие ребенка;
- сформированность внутренней позиции школьника.
Для проведения экспериментального исследования были применены
следующие методики:
1. Для исследования показателя сформированности внутренней пози-
ции школьника применялась методика «Беседа о школе» Т.А. Нежновой
2. Для оценки показателя сформированности мотивации учения
школьной мотивации применялась «Анкета по оценке уровня школьной мо-
тивации учащихся начальной школы (1-4 кл.)» Лускановой Н.Г.
3. С целью исследования показателей эмоционального самочувствия
младших школьников и эмоционального отношения к школе применялся
проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных
ориентаций «Домики» О.А.Ореховой.
4. Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе»
(Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.) (вариант для педагогов) для
исследования отношение ребенка к школе, принятие школьных норм и пра-
вил.
Основные характеристики выбранных методик исследования:
1. Методика «Беседа о школе» Т.А. Нежновой школе»
Цель: исследование внутренней позиции школьника и выявление ха-
рактера ориентации на школьно-учебную деятельность.
А – ориентация на содержание учебной деятельности – 2 балла
Б – ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школь-
ной жизни – 1 балл
В – ориентация на внешкольные виды деятельности и условия – 0
баллов
32
Вопросы беседы
Варианты ответов
Баллы
1. Хочешь ли ты
идти в школу?
А – очень хочу
Б – так себе, не знаю
В – не хочу
2. Почему ты хочешь
идти в школу?
А – интерес к учению, знаниям: хочу
научиться читать, писать, стать грамот-
ным, умным, много знать, узнать новое и
т.д.
Б – интерес к внешним школьным атрибу-
там: новая форма, книги, портфель и т.д.
В – внеучебные интересы: в садике надо-
ело, в школе не спят, там весело, все ре-
бята идут в школу, мама сказала
3. Готовишься ли ты к
школе? Как ты гото-
вишься (тебя готовят)?
А – освоение некоторых навыков чтения,
письма, счета: с мамой учили буквы, ре-
шали задачки и т.д.
Б – приобретение формы, школьных при-
надлежностей
В – занятия, не относящиеся к школе
4. Нравится ли тебе в
школе? Что тебе нра-
вится или не нравится
больше всего? (пред-
варительно у ребенка
спрашивают, был ли он
в школе)
А – уроки, школьные занятия, не имеющие
аналогов в дошкольной жизни ребенка
Б – внеучебные занятия и прочие, не свя-
занные с учением моменты: перемена, за-
нятия во внеурочное время, личность учи-
теля, внешний вид школы, оформление
класса
В – уроки художественно-физкультурного
цикла, знакомые и близкие ребенку в до-
школьном детстве и продолжающиеся в
школе
5. Если бы тебе не
надо было ходить в
школу и в детский сад,
чем бы ты занимался
дома, как бы проводил
свой день?
А – занятия учебного типа: писал бы бук-
вы, читал и т.д.
Б – дошкольные занятия: рисование, кон-
струирование
В – занятия, не имеющие отношения к
школе: игры, гуляние, помощь по хозяй-
ству, уход за животными
Интерпретация результатов:
Высокий - результат 9 - 10 баллов говорит о школьно-учебной ориен-
тации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция
школьника достаточно сформирована);
Средний – 5 - 8 баллов свидетельствуют о преимущественном интере-
се ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия форми-
рования внутренней позиции школьника);
Низкий – 0 - 4 баллов – ребенок не проявляет интереса к школе (внут-
ренняя позиция школьника не сформирована).
33
2. «Анкета по оценке уровня школьной мотивации учащихся началь-
ной школы (1-4 кл.)» Лускановой Н.Г.
Н.Г. Лусканова выделяет следующие уровни школьной мотивации:
- высокий уровень школьной мотивации, учебной активности - такие
дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением
наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они
очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответствен-
ны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или
замечания педагога.
- уровень выше среднего: хорошая школьная мотивация - дети успеш-
но справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень является сред-
ней нормой.
- средний уровень: положительное отношение к школе, но школа при-
влекает больше внеучебными сторонами - дети достаточно благополучно
чувствуют себя в школе, однако, чаще ходят в школу, чтобы общаться с дру-
зьями, с учителем, им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый
портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформиро-
ваны в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.
- низкая школьная мотивация - школьники посещают школу неохотно,
предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонни-
ми делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятель-
ности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.
- негативное отношение к школе, школьная дезадаптация - дети испы-
тывают серьезные трудности в школе, они не справляются с учебной дея-
тельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаи-
моотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враж-
дебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут
проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные зада-
ния, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школь-
ников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.
34
3. Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и
ценностных ориентаций «Домики» О.А.Ореховой.
Методической основой теста является цвето-ассоциативный экспери-
мент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест позволяет провести
диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социаль-
ного генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что
делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отно-
шения ребенка к школе.
С целью определения эмоционального самочувствия младших школь-
ников рассчитывается показатель суммарного отклонения от аутогенной
нормы. Определенный порядок цветов (34251607) – аутогенная норма – явля-
ется индикатором психологического благополучия.
Для расчета суммарного отклонения (СО) сначала вычисляется раз-
ность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета.
Затем разности (абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Зна-
чение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным.
Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобла-
дающее настроение ребенка. Числовые значения СО интерпретируются сле-
дующим образом:
- больше 20 – преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доми-
нируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы,
которые ребенок не может решить самостоятельно.
- 10 – 18 – эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радо-
ваться и печалиться, поводов для беспокойства нет.
- менее 10 – преобладание положительных эмоций. Ребенок весел,
счастлив, настроен оптимистично.
4. Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе»
(Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.) (вариант для педагогов) Схе-
ма для учителей включает в себя 4 критерия адаптированности и 7 характе-
ристик (шкал) для их оценки.