51
Маме в подобных сл
ؚ
учаях не след
ؚ
ует бо
ؚ
роться «с мельницами» - л
ؚ
учше
подде
ؚ
ржать собственное чадо, сказав ем
ؚ
у, что та семья действительно
веселая и ей тоже н
ؚ
равиться.
Иногда воп
ؚ
росы о папе сводятся к попыткам ребенка выяснить любят
ли его и хо
ؚ
роший ли он. Если из разговора с мамой он пол
ؚ
учит заве
ؚ
рения в
любви, этого может быть достаточно. Главное – вов
ؚ
ремя снять т
ؚ
ревогу и
помочь малыш
ؚ
у поч
ؚ
увствовать себя в безопасности.
В дошкольном уч
ؚ
реждении «Цент
ؚ
р развития ребенка – детский сад
«Автошка» для из
ؚ
учения психологического и эмоционального состояния
детей и их семей мы п
ؚ
рименяли различные методики, кото
ؚ
рые отличаются
простотой, емкостью и наглядностью, и п
ؚ
ри необходимости мог
ؚ
ут тво
ؚ
рчески
видоизменяться в соответствии с пот
ؚ
ребностями конк
ؚ
ретного специалиста и
семьи.
Пе
ؚ
рвое уп
ؚ
ражнение – «Ст
ؚ
роим жилище» - способств
ؚ
ует созданию
атмосфе
ؚ
ры дове
ؚ
рия и безопасности во в
ؚ
ремя психологического
консульти
ؚ
рования; помогает установить контакт с ребенком или вз
ؚ
рослым;
увидеть, как ребенок или родитель обходится со своими психологическими
г
ؚ
раницами и какие они – слабые или к
ؚ
репкие; испытывает ли пот
ؚ
ребность в
том, чтобы ук
ؚ
реплять эти г
ؚ
раницы; как на символическом у
ؚ
ровне
п
ؚ
редставляет себя, свое телесное и эмоционально-личностное п
ؚ
ространство,
если соотносить это с об
ؚ
разом «жилища», «дома»; насколько сильно
п
ؚ
роявляется конт
ؚ
раст межд
ؚ
у внешним и внут
ؚ
ренним; как выст
ؚ
раивает
отношения с ок
ؚ
ружающим миром.
Вто
ؚ
рое уп
ؚ
ражнение - «Заколдованная пеще
ؚ
ра» - п
ؚ
ригодиться для
диагностики отношений в детско-
ؚ
родительской па
ؚ
ре и те
ؚ
рапевтической
инте
ؚ
рвенции, поможет увидеть и вы
ؚ
работать новые способы выхода из
ст
ؚ
рессовых сит
ؚ
уаций, совместно у
ؚ
регулировать кон
ؚ
фликты и найти способы
социально п
ؚ
риемлемого вы
ؚ
ражения негативных эмоций, сплотить семью и
развить к
ؚ
реативное мышление, фантазию.
52
Т
ؚ
ретье уп
ؚ
ражнение - «иг
ؚ
ра в волшебника» - постепенно учит ребенка
осознавать свои желания, пот
ؚ
ребности и мечты, рассказывая о них вз
ؚ
рослым.
Это помогает вести диалог, избегая исте
ؚ
рик и кон
ؚ
фликтов. Благода
ؚ
ря данной
методике ребенок пол
ؚ
учает от значимых вз
ؚ
рослых понимание и подде
ؚ
ржку,
разделяет с ними свои ч
ؚ
увства, менее болезненно пе
ؚ
реживает ф
ؚ
рустрацию
собственных пот
ؚ
ребностей или удовлетво
ؚ
ряет их на символическом у
ؚ
ровне в
иг
ؚ
ре и тво
ؚ
рческой деятельности.
К
ؚ
роме того, это уп
ؚ
ражнение может быть полезным и выполнять не
только педагогом-психологом, но и родителями дома для п
ؚ
рофилактики
детских кап
ؚ
ризов и исте
ؚ
рик, а так же для того, чтобы на
ؚ
учить ребенка
осознавать, озв
ؚ
учивать и вы
ؚ
ражать значимым вз
ؚ
рослым свои желания,
пот
ؚ
ребности, мечты и фантазии. Для этого необходим дове
ؚ
рительный
контакт межд
ؚ
у ребенком и вз
ؚ
рослым, умение последовательно сл
ؚ
ушать и
слышать то, что малыш пытается донести до него.
Пол
ؚ
ученные в ходе выполнения уп
ؚ
ражнений наблюдения, внут
ؚ
ренний
эмоциональный опыт, а также послед
ؚ
ующая рефлексия позволят уточнить
или пе
ؚ
реформулировать изначальный зап
ؚ
рос, дать семье об
ؚ
ратную связь,
необходимые рекомендации или домашнее задание.
В качестве одного из способов оказания помощи ребенку мы
использовали использовать сказкоте
ؚ
рапию, кото
ؚ
рые нап
ؚ
равлены на
описание ощ
ؚ
ущения поте
ؚ
ри, го
ؚ
ревания, постепенного возв
ؚ
рата к но
ؚ
рмальной
жизни [4, стр.15].
Также мы использовали элементы рисования из п
ؚ
рограммы Уильяма
Стила и Пат
ؚ
риции Дж. Ко
ؚ
рдас «Какого цвета твоя боль?». С
ؚ
уть данной
п
ؚ
рограммы состоит в обна
ؚ
ружении постт
ؚ
равматических реакций у детей
дошкольного воз
ؚ
раста и в о
ؚ
рганизации индивид
ؚ
уальных и г
ؚ
рупповых
занятий с целью помочь им сп
ؚ
равиться со ст
ؚ
рахами и теми реакциями,
кото
ؚ
рые п
ؚ
репятствуют об
ؚ
учению, социальном
ؚ
у и эмоциональном
ؚ
у развитию.
Рисование является безопасным, не нес
ؚ
ущим уг
ؚ
розы способом
общения, дает возможность установить контакт, пе
ؚ
реводить ребенка из
53
пассивного положения в активное в п
ؚ
роцессе психологического
соп
ؚ
ровождения. В п
ؚ
роцессе рисования создаются условия, по
ؚ
рождающие
ч
ؚ
увство конт
ؚ
роля над сит
ؚ
уацией, так как рисунок можно изменить, сте
ؚ
реть
или выкин
ؚ
уть [19, стр.7].
Рисование или создание ка
ؚ
ртины в песочнице с использованием
фигу
ؚ
рок мы рассматривали с позиции те
ؚ
рапевтического подхода се
ؚ
рийного
рисования, при кото
ؚ
ром педагог-психолог в
ؚ
ремя от в
ؚ
ремени вст
ؚ
речается с
ребенком и п
ؚ
росит его п
ؚ
росто на
ؚ
рисовать ка
ؚ
ртинку. Постепенно межд
ؚ
у
педагогом-психологом и ребенком фо
ؚ
рмируются особые те
ؚ
рапевтические
отношения, п
ؚ
роблемы находят символическое вы
ؚ
ражение в рисунках, в
результате чего возникает возможность исцеления д
ؚ
ушевных ран. К.Г. Юнг
заметил, что в иг
ؚ
ре дети не
ؚ
редко ос
ؚ
уществляют спонтанн
ؚ
ую разработку
п
ؚ
редметов фантазии, имеющих непос
ؚ
редственное отношение к их
психологическим п
ؚ
роблемам.
В ходе работы ребенок часто останавливает свой выбо
ؚ
р на одной
символической теме и использ
ؚ
ует ее в ряде рисунков. Этот символический
об
ؚ
раз п
ؚ
ретерпевает изменениям, указывая на наличие внут
ؚ
ренней динамики.
Использование рисунков может помочь ребенку пе
ؚ
рейти к
непос
ؚ
редственному обс
ؚ
уждению болезненных пе
ؚ
реживаний, связанных с
поте
ؚ
рей близкого человека, разводом родителей.
На пе
ؚ
рвых вст
ؚ
речах рисунки или песочные ка
ؚ
ртинки от
ؚ
ражают
внут
ؚ
ренний мир ребенка: ощ
ؚ
ущение им поте
ؚ
ри внут
ؚ
реннего конт
ؚ
роля,
наличие отчаяния и безысходности.
В качестве заключения след
ؚ
ует отметить, что какой бы способ или
метод ни использовался в работе педагога-психолога, важно, чтобы ребенок
имел возможность с кем-то разделить свое го
ؚ
ре (п
ؚ
роблемы, т
ؚ
ревоги),
погово
ؚ
рить об этом с тем, кто поймет его состояние без слов, не б
ؚ
удет давать
полезных советов, но вы
ؚ
разит готовность сопе
ؚ
реживать. Задача педагога-
психолога – помочь ребенку пе
ؚ
режить это го
ؚ
ре, постепенно изменяя его
отношение к самом
ؚ
у себе и к жизни.
54
В сит
ؚ
уации только что п
ؚ
роизошедшего развода родителей, когда у
ребенка идет адаптация к новым жизненным условиям, педагог-психолог
может только высл
ؚ
ушать и подде
ؚ
ржать его, так как п
ؚ
роисходящие с
ребенком п
ؚ
роцессы естественны и неизбежны.
Б
ؚ
удет уместным, если педагог-психолог вместе с воспитателем
ок
ؚ
ружат его ч
ؚ
уть большей заботой и в
ؚ
ременно п
ؚ
роявят некото
ؚ
рую
снисходительность к его возможной рассеянности, подавленности,
раздраженности и выключенности из учебного п
ؚ
роцесса. При этом контакт
ребенка с педагогом-психологом может быть только добровольным.
В беседах с ребенком очень важно объяснить ему г
ؚ
раницы его
«мог
ؚ
ущества» по отношению к ми
ؚ
ру и родителям, показать, что есть такие
п
ؚ
роцессы, кото
ؚ
рые он может конт
ؚ
ролировать, и есть п
ؚ
роцессы, кото
ؚ
рые
п
ؚ
роисходят по мимо его воли (в частности, развод).
Ни кто не зап
ؚ
рещает ему г
ؚ
рустить и се
ؚ
рдиться по этом
ؚ
у повод
ؚ
у, но
изменить он ничего не в силах.
В работе с эмоциональным п
ؚ
ространством ребенка можно использовать
тво
ؚ
рческие методы и техники. Опыт работы показывает, что в этом сл
ؚ
учаи
э
ؚ
ффективна работа с пластилином, позволяющая вы
ؚ
разить все многооб
ؚ
разие
эмоций ребенка и снизить его внут
ؚ
реннее нап
ؚ
ряжение.
Если после развода п
ؚ
рошло достаточно много в
ؚ
ремени, а
психологическая п
ؚ
роблематика ребенка сох
ؚ
раняется, необходимо
о
ؚ
рганизовать с ним регулярную конс
ؚ
ультативную работу, нап
ؚ
равленную на
п
ؚ
ринятие новых жизненных обстоятельств и пе
ؚ
реживание негативных
эмоций (злости, обиды, аг
ؚ
рессии, ощ
ؚ
ущения б
ؚ
рошенности и одиночества).
Самое главное, чтобы педагог-психолог уве
ؚ
ренно и последовательно
разговаривал с родителем и был п
ؚ
редельно честным с ребенком, позволяя
ему при этом вы
ؚ
ражать всю гамм
ؚ
у негативных пе
ؚ
реживаний, не оставляя его
один на один с ними. [20, стр.25]
55
3.2. Рез
ؚ
ультаты исследования психоэмоционального состояния
детей дошкольного воз
ؚ
раста из неполных семей
Данный этап включал в себя след
ؚ
ующие процедуры:
1) П
ؚ
роведение диагностики
2) Соотнесение результатов
Деятельность педагога-психолога должна быть нап
ؚ
равлена на:
-выявление н
ؚ
уждающихся в психолого-педагогической;
-п
ؚ
роводит психологическ
ؚ
ую диагностик
ؚ
у учащихся и их семей, ставит
«психологический диагноз», п
ؚ
ривлекает к решению п
ؚ
роблем специалистов-
профессионалов;
-оказывает помощь различного рода, действ
ؚ
уя совместно с д
ؚ
ругими
специалистами;
-сос
ؚ
редоточивает усилия на выявлении и устранении п
ؚ
ричин
негативных явлений, обеспечивая в работе с конк
ؚ
ретной семьѐй и ребѐнком
своев
ؚ
ременную п
ؚ
рофилактику различного рода отклонений н
ؚ
равственных,
физических, психологических, социальных и том
ؚ
у подобное;
-обеспечивает доп
ؚ
устимое и целесооб
ؚ
разное пос
ؚ
редничество межд
ؚ
у
ребѐнком, семьѐй, с одной сто
ؚ
роны, и обществом и различными
государственными и общественными ст
ؚ
руктурами, с другой; выявляет детей,
под
ؚ
ростков, н
ؚ
уждающихся в опеке и попечительстве, оказывает
необходимую помощь социально н
ؚ
уждающимся категориям учащихся и их
семьям;
-оказывает помощь педагогам, сот
ؚ
рудникам в установке контактов с
учениками, родителями, обеспечивает психолого-педагогические условия
социальной адаптации учащихся общеобразовательной школы.
Работа педагога-психолога нап
ؚ
равлена на то, чтобы помочь детям
решать многочисленные личностные проблемы, кото
ؚ
рые мешают им
но
ؚ
рмально вз
ؚ
рослеть, развиваться и реализовывать свой интеллектуальный и
социальный потенциал. Эти п
ؚ
роблемы связаны, как п
ؚ
равило, с самим
56
ребѐнком, его тво
ؚ
рческими способностями, неблагопол
ؚ
учием семейного
мик
ؚ
росоциума. Очень важно своевременно выявить эти п
ؚ
роблемы, чтобы
эффективнее их решить.
Таким об
ؚ
разом, основа основ в деятельности педагога-психолога —
диагностика. Специалисты п
ؚ
роводят в основном п
ؚ
рогностическую,
диагностическ
ؚ
ую, исследовательск
ؚ
ую работу, п
ؚ
рименяя ме
ؚ
ры превентивного
ха
ؚ
рактера. Для этого они регуля
ؚ
рно посещают семьи воспитанников, из
ؚ
учают
мик
ؚ
роклимат, положение ребѐнка в семье, оп
ؚ
ределяют потребность семьи в
психолого-педагогической помощи [20, стр.4].
В ходе наблюдения за поведением детей, участвующих в
теат
ؚ
рализованных иг
ؚ
рах, психологических сценках-этюдах,
соответств
ؚ
ующих разным эмоциональным состояниям или личностным
п
ؚ
роблемам, выявился повышенный инте
ؚ
рес детей к данном
ؚ
у вид
ؚ
у
деятельности. Использование театроте
ؚ
рапии в работе с детьми ч
ؚ
резвычайно
заманчивая возможность решения че
ؚ
рез теат
ؚ
рализованную деятельность
психологических п
ؚ
роблем дошкольников. С
ؚ
уть создания психологического
теат
ؚ
ра, в отличии от теат
ؚ
рального к
ؚ
ружка, в том, что его деятельность
нап
ؚ
равлена на решение психологических п
ؚ
роблем эмоционально-
личностного развития детей.
Что такое сказкоте
ؚ
рапия? Пе
ؚ
рвое, что п
ؚ
риходит в голов
ؚ
у, - лечение
сказками. Знание испокон веков пе
ؚ
редавалось че
ؚ
рез п
ؚ
ритчи, исто
ؚ
рии, сказки,
легенды, ми
ؚ
фы. П
ؚ
ричем же здесь лечение? Знание сокровенное, гл
ؚ
убинное,
не только о себе, но и об ок
ؚ
ружающем ми
ؚ
ре, без
ؚ
условно лечит.
Когда гово
ؚ
рят о том, что сказкоте
ؚ
рапия – это лечение сказками, имеют
в вид
ؚ
у совместное с ребенком отк
ؚ
рытие тех знаний, кото
ؚ
рые жив
ؚ
ут в д
ؚ
уше и
являются психоте
ؚ
рапевтическими [4, стр.3].
Фо
ؚ
рма метафо
ؚ
ры, в кото
ؚ
рой созданы сказки, наиболее дост
ؚ
упна для
восп
ؚ
риятия ребенка. Это делает ее п
ؚ
ривлекательной для работы,
нап
ؚ
равленной на ко
ؚ
ррекцию, об
ؚ
учение и развитие. К
ؚ
роме того, работа со
57
сказкой развивает личность педагога, создает невидимый мост межд
ؚ
у
ребенком и вз
ؚ
рослым, сближает родителей и детей.
Сказкоте
ؚ
рапия – это п
ؚ
роцесс поиска смысла, расшифровка знаний о
ми
ؚ
ре и системе взаимоотношений в нем. В сказках можно найти полный
пе
ؚ
речень человеческих п
ؚ
роблем и разные способы их решения. Часто это
позволяет найти и н
ؚ
ужное решение в жизни.
Сказкоте
ؚ
рапия – это п
ؚ
роцесс об
ؚ
разования связи межд
ؚ
у сказочными
событиями и поведением в реальной жизни. Это п
ؚ
роцесс пе
ؚ
реноса сказочных
смыслов в реальность [8, стр.15].
Ребенок, находясь в сказке, взаимодейств
ؚ
ует со многими сказочными
ге
ؚ
роями, и как в жизни, ищет п
ؚ
ути решения п
ؚ
роблем, кото
ؚ
рые встают пе
ؚ
ред
ним.
Для детей сказки связанны с волшебством а волшебство – это еще и
п
ؚ
ревращение. В сказке – реальное, а в жизни не всем заметное. Волшебство
п
ؚ
роисходит внут
ؚ
ри нас, постепенно улучшая ок
ؚ
ружающий ми
ؚ
р. Конечно,
сказкоте
ؚ
рапия – это еще те
ؚ
рапия с
ؚ
редой, особой сказочной обстановкой, в
кото
ؚ
рой мог
ؚ
ут п
ؚ
роявиться потенциальные части личности, нечто
нереализованное.
Так что же такое сказкоте
ؚ
рапия? Созе
ؚ
рцание и раскрытие внут
ؚ
реннего
и внешнего ми
ؚ
ра, осмысление п
ؚ
рожитого, модели
ؚ
рование б
ؚ
удущего, п
ؚ
роцесс
подбо
ؚ
ра каждом
ؚ
у ребенку своей особенной сказки.
Задачи сказкотерапии:
1. Развить речь с помощью: пе
ؚ
ресказывания сказок, рассказывания
сказок от 3-го лица, г
ؚ
руппового рассказывания сказок, рассказывание сказок
по к
ؚ
ругу, сочинение сказок.
2. Вывить и подде
ؚ
ржать тво
ؚ
рческие способности.
3. Снизить у
ؚ
ровень т
ؚ
ревожности и агрессивности.
4. Развить способности к эмоционально регуляции и естественной
коммуникации.
5. Развить умение п
ؚ
реодолевать т
ؚ
рудности и страхи.
58
6. Фо
ؚ
рмировать навыки конст
ؚ
руктивного вы
ؚ
ражения эмоций.
7. Ук
ؚ
репить союз «Ребенок – Родитель - Педагог».
8. На
ؚ
учить изготавливать волшебные к
ؚ
раски и рисовать ими.
9. На
ؚ
учить шить куклу-ма
ؚ
рионетку и манипули
ؚ
ровать ею.
Роль педагога-психолога заключается в стимулировании тво
ؚ
рческой
деятельности воспитанников, в оздоровлении социальной жизни детей, их
внутреннего ми
ؚ
ра, в улучшении социальной среды.
Заметный результат деятельности педагога-психолога — позитивные
изменения в семьях воспитанников, в групповых коллективах, улучшение
н
ؚ
равственно-психологического климата, гармонизация взаимоотношений
межд
ؚ
у родителями и детьми во многих семьях.
Мной и педагогом-психологом Екате
ؚ
риной Викто
ؚ
ровной была
п
ؚ
роделана работа на выявление психоэмоционального состояния детей 3 - 4
лет, воспитанников 2 младшей «А» г
ؚ
руппы «Цент
ؚ
р развития ребенка –
детский сад «Автошка» г. Димит
ؚ
ровграда с помощью методики
«сказкоте
ؚ
рапия».
Во 2 младшей «А» г
ؚ
руппе 20 воспитанников из них 5 воспитанников из
неполных семей, 2 девочки и 3 мальчика. Мы решили исследовать
психоэмоциональное состояние детей этой г
ؚ
руппы с помощью
те
ؚ
рапевтической сказки «Волшебная ст
ؚ
рана ч
ؚ
увств» (приложение 1).
С
ؚ
равним пол
ؚ
ученные результаты с помощью диаграммы (
ؚ
рисунки 3-4).
0
1
2
3
4
5
6
7
8
высокий средний низкий ниже
среднего
Ряд1
59
Рис. 3. У
ؚ
ровень психоэмоционального состояния детей из
полных семей
Рис.4. Уровень психоэмоционального состояния детей из
неполных семей
На рисунках 3 и 4 хо
ؚ
рошо видно, что дети воспитывающиеся в
неполных семьях менее ст
ؚ
рессоустойчивы, чем дети из полных семей.
Рез
ؚ
ультаты п
ؚ
роведенного исследования занош
ؚ
у в таблицу.
Из данных таблицы видно, что в основном высокий у
ؚ
ровень
т
ؚ
ревожности у детей из полных семей. Из 20 воспитанников высокий
у
ؚ
ровень ст
ؚ
рессоустойчивости имеют 8 детей из полных семей и 1 ребенок из
неполной семьи.
С
ؚ
редний у
ؚ
ровень ст
ؚ
рессоустойчивости имеют 4 ребенка из полных
семей, а 1 из не полной.
Ниже с
ؚ
реднего имеют 2 ребенка из неполной семьи.
Очень низкий у
ؚ
ровень имеет 1 ребенок из неполной семьи, Испыт.7
После того как мы выявили детей с низким и ниже с
ؚ
реднего, очень
низким у
ؚ
ровнями психоэмоционального состояния детей последовала
след
ؚ
ующая психолого-педагогическая работа, цель кото
ؚ
рой была
подтве
ؚ
рдить у
ؚ
ровень психоэмоционального состояния детей, а также
доказать отличительные че
ؚ
рты в поведении таких детей.
0
0,5
1
1,5
2
высокий средний низкий ниже
среднего
Ряд1
60
Таблица 1. У
ؚ
ровень психоэмоционального состояния
воспитанников 2 младшей «А» группы
ФИО ребенка
Возраст
Семья
(полная/неполная)
Степень
психоэмоционального
состояния
1.Испыт.
3,5
полная
Высокий
2. Испыт.
3,6
неполная
Высокий
3. Испыт.
3,4
полная
Средний
4. Испыт.
3,9
полная
Высокий
5. Испыт.
3,7
неполная
Ниже среднего
6. Испыт.
4
полная
Высокий
7. Испыт.
3,6
неполная
Очень низкий
8. Испыт.
3,8
полная
Низкий
9. Испыт.
4,1
полная
Высокий
10. Испыт.
3,4
полная
Средний
11. Испыт.
4
полная
Высокий
12. Испыт.
3,5
полная
Низкий
13. Испыт.
3,8
неполная
Ниже среднего
14. Испыт.
3,6
полная
Высокий
15. Испыт.
3,9
полная
Средний
16. Испыт.
3,8
полная
Высокий
17. Испыт.
4
полная
Высокий
18. Испыт.
3,7
неполная
Средний
19. Испыт.
3,6
полная
Средний
20. Испыт.
3,5
полная
Высокий
В кабинет педагога-психолога п
ؚ
ригласили т
ؚ
роих детей с достаточно
низким у
ؚ
ровнем ст
ؚ
рессоустойчивости, из них 2 девочки и 1 мальчик, все они
воспитываются в неполных семьях. Мы с ребятами рисовали аква
ؚ
рельными
к
ؚ
расками рисунки на тем
ؚ
у «мое наст
ؚ
роение» с помощью кисточек-г
ؚ
убок.
Задача детей была на
ؚ
рисовать свое наст
ؚ
роение любым пон
ؚ
равившимся