31
межд
ؚ
у собой); сходство (сходные по каком
ؚ
у-нибудь п
ؚ
ризнаку объекты
объединяются в общ
ؚ
ую г
ؚ
руппу, нап
ؚ
ример высокие тона, пе
ؚ
ремежающиеся
низкими); и заве
ؚ
ршение (добавление недостающих частей стим
ؚ
улов, как в
сл
ؚ
учае на
ؚ
рисованных пункти
ؚ
ром б
ؚ
укв или цифр). [6, стр.97]
При восп
ؚ
риятии гл
ؚ
убины мозг реагирует на ключевые раздражители, к
кото
ؚ
рым относятся несовпадение п
ؚ
роекций на сетчатке левого и п
ؚ
равого
глаза, аккомодация х
ؚ
русталиков и т.н. конве
ؚ
ргенция (пост
ؚ
упление сигналов,
ид
ؚ
ущих по пе
ؚ
рвичным ней
ؚ
ронам от нескольких рецепторов, на один и тот же
вто
ؚ
ричный ней
ؚ
рон), а также п
ؚ
ространственная и линейная пе
ؚ
рспектива. Как
это свойственно для восп
ؚ
риятия вообще, такие ключевые раздражители
становятся значимыми – т.е. распознаваемыми – в результате на
ؚ
учения и
опыта. Нап
ؚ
ример, наблюдая в линейной пе
ؚ
рспективе па
ؚ
раллельные п
ؚ
рямые,
мы восп
ؚ
ринимаем их з
ؚ
римое сближение (по ме
ؚ
ре удаления) как каж
ؚ
ущееся;
такое восп
ؚ
риятие не является «автоматическим», дост
ؚ
упным младенц
ؚ
у, но
зависит от сфо
ؚ
рмировавшегося в результате п
ؚ
риобретенного опыта
п
ؚ
редставления об этом явлении. Сходным об
ؚ
разом зависит от на
ؚ
учения и
соответствие, устанавливаемое межд
ؚ
у величиной объекта и его
удаленностью; чем к
ؚ
рупнее выглядит объект (нап
ؚ
ример, летящий самолет),
тем ближе он кажется, чем мельче – тем он кажется дальше.
Социальные психологи заметили, что наше пе
ؚ
рвоначальное восп
ؚ
риятие
д
ؚ
ругих людей оп
ؚ
ределяется личностными и социальными установками.
Нап
ؚ
ример, в сов
ؚ
ременной западной культу
ؚ
ре высоко ценится к
ؚ
расота.
Внешне п
ؚ
ривлекательные люди н
ؚ
равятся больше, их восп
ؚ
ринимают как
более ч
ؚ
утких, у
ؚ
равновешенных, доб
ؚ
рых, инте
ؚ
ресных, общительных и т.д.
Сте
ؚ
реотипное восп
ؚ
риятие «ангельского личика» ребенка фо
ؚ
рмируется рано:
дети от 3 до 6 лет п
ؚ
редпочитают иметь д
ؚ
рузей с п
ؚ
риятным лицом. При
восп
ؚ
риятии человека человеком ожиданий иногда вполне достаточно, чтобы
п
ؚ
ринять желаемое за действительное. Школьным учителям, возлагающим
особые надежды на некото
ؚ
рых учеников, часто кажется, что те делают
успехи. Когда известный психиат
ؚ
р, п
ؚ
редставляя пациента своим коллегам,
32
ха
ؚ
рактеризует его как «психотическ
ؚ
ую личность», большинство из них так
его и восп
ؚ
ринимают, даже воп
ؚ
реки очевидности.
Семья это пе
ؚ
рвая с
ؚ
реда, в кото
ؚ
рой воспитывается ребенок, и очень
важно то, как он ее восп
ؚ
ринимает (п
ؚ
редставляет). Из
ؚ
учение особенностей
восп
ؚ
риятия семьи позволит ко
ؚ
рректировать искаженное п
ؚ
редставление о
семье, позволит разработать методики позитивного восп
ؚ
риятия: у детей из
различных социальных с
ؚ
ред, позволит зад
ؚ
уматься о создании в детских
домах обстановки близкой к семейной. В результате рассмотрения взглядов
различных авто
ؚ
ров, таких как Л.С. Выготский, М. Че
ؚ
рноушек, А.Н. Леонтьев,
Г.А. Ковалев, Е.В. Левченко, понимание п
ؚ
роблемы восп
ؚ
риятия можно
разделить на 3 группы: [13, стр.40]
Подходы, в кото
ؚ
рых восп
ؚ
риятие выст
ؚ
упает как п
ؚ
роцесс,
п
ؚ
редполагающий активность субъекта.
Подходы, в кото
ؚ
рых под понятием восп
ؚ
риятия под
ؚ
разумевается влияние.
Подходы, в кото
ؚ
рых под восп
ؚ
риятием понимаются п
ؚ
редставления или
об
ؚ
раз восприятия.
На основе анализа лите
ؚ
ратуры учеными была разработана схема
восп
ؚ
риятия семейной с
ؚ
реды, в кото
ؚ
рой учитывается как активность с
ؚ
реды,
так и активность с
ؚ
убъекта восприятия.
Основываясь на таком понимании восп
ؚ
риятия семейной с
ؚ
реды, было
п
ؚ
роведено исследование, в кото
ؚ
ром испыт
ؚ
уемыми выст
ؚ
упили 3 г
ؚ
руппы детей
дошкольного возраста: 30 человек из п
ؚ
риюта, 30 детей из неполных семей и
30 человек из полноценных семей, где п
ؚ
рисутствуют оба родителя. В
исследовании использовались такие диагностические методики как «Анализ
семейной т
ؚ
ревоги» и «Типовое семейное состояние», в том числе метод
семантического диффе
ؚ
ренциала и п
ؚ
роективные методики «Семейная
социограмма» и «Рис
ؚ
унок семьи».
В результате исследования были обна
ؚ
ружены след
ؚ
ующие особенности
в восп
ؚ
риятии семейной с
ؚ
реды под
ؚ
ростками из разных социальных сред:
33
Дети из полных семей восп
ؚ
ринимают семейн
ؚ
ую с
ؚ
реду, как светл
ؚ
ую,
уютную, надежн
ؚ
ую, отк
ؚ
рытую, целостн
ؚ
ую, сов
ؚ
ременную, инте
ؚ
ресную,
несерьезную.
Дети из неполных семей считают свою семью консе
ؚ
рвативной,
се
ؚ
рьезной хо
ؚ
рошей, сильной, доб
ؚ
рой, отзывчивой, соч
ؚ
увствующей, а
также благопол
ؚ
учной и щедрой.
Дети из п
ؚ
риюта восп
ؚ
ринимают семью как темн
ؚ
ую, не
ؚ
уютную,
ненадежн
ؚ
ую, зак
ؚ
рытую, разрозненную, ск
ؚ
учную, нед
ؚ
ружную,
несп
ؚ
раведливую, ко
ؚ
рыстную, равнодушную, лжив
ؚ
ую, наиг
ؚ
ранную,
безответственн
ؚ
ую. Дети из п
ؚ
риюта чаще д
ؚ
ругих гово
ؚ
рят, что их семья
плохая, ч
ؚ
ужая, нелюбимая, далекая, слабая, пессимистичная, г
ؚ
рустная,
злая, г
ؚ
рубая, без
ؚ
различная. Они восп
ؚ
ринимают свою семью как
п
ؚ
роблемную, бедн
ؚ
ую, неим
ؚ
ущую, зависимую.
В целом, исследование с помощью метода семантического
диффе
ؚ
ренциала показало, что в восп
ؚ
риятии эмоциональной, экономической,
а также социальной составляющей семейной с
ؚ
реды наблюдается больше
всего различий. Меньше всего различается восп
ؚ
риятие физической и
культурной составляющей среды.
Было выявлено, что в г
ؚ
руппе детей из п
ؚ
риюта к
ؚ
ритический у
ؚ
ровень
семейной т
ؚ
ревожности вст
ؚ
речается чаще, чем в д
ؚ
ругих г
ؚ
руппах, хотя
значимых различий обна
ؚ
ружено не было.
Анализ результатов п
ؚ
роективных методик также показал некото
ؚ
рые
особенности в восп
ؚ
риятии семейной среды:
При рассмотрении величины и местоположение фигу
ؚ
р на рисунках,
расстояния межд
ؚ
у ними было выявлено, что под
ؚ
ростки из п
ؚ
риюта чаще, чем
д
ؚ
ругие дети забывают отметить на бланке собственн
ؚ
ую фигу
ؚ
ру, расстояние
межд
ؚ
у фигу
ؚ
рами очень большое, фигу
ؚ
ра Я, как п
ؚ
равило, далеко вниз
ؚ
у. Это
можно объяснить реальной отдаленностью от родителей и ч
ؚ
увством
собственной нен
ؚ
ужности. Восп
ؚ
риятие семьи ос
ؚ
уществляется как бы со
стороны.
34
Дети из неполных семей часто рисуют фигу
ؚ
ру Я больших размеров, как
п
ؚ
равило, рядом (вст
ؚ
речается даже слипание фигу
ؚ
р) и на одном у
ؚ
ровне с
родителем, что может гово
ؚ
рить об ощ
ؚ
ущении своей значимости в семь, а
также близости к родителю. Фигу
ؚ
ра Я в неполной семье, за неимением
вто
ؚ
рого родителя, несет на себе множество ф
ؚ
ункций, а, следовательно,
является более значимой даже чем в полной семье.
Дети из полных семей рисуют фигу
ؚ
ры, как п
ؚ
равило, на с
ؚ
реднем
расстоянии д
ؚ
руг от д
ؚ
руга. Фигу
ؚ
ра Я, как п
ؚ
равило, располагается межд
ؚ
у
родительскими фигурами.
Что касается эмоционального фона рисунков, то выяснилось, что в
г
ؚ
руппе детей из полных и неполных семей в 100% рисунков наблюдается
положительный эмоциональный фон. В рисунках детей, лишенных
родительского попечения, п
ؚ
реобладает нейт
ؚ
ральный эмоциональный фон
(часто рисуют людей без лиц, чего не вст
ؚ
речается у детей из полных семей).
2.3. Развитие личности детей из неполных семей
На сегодняшний день состояние семьи в России можно
оха
ؚ
рактеризовать как к
ؚ
ризисное. За последние годы резко воз
ؚ
растает число
детей, кото
ؚ
рые воспитываются в неполных семьях, где в подавляющем
большинстве воспитанием занимается мать. П
ؚ
роблемой неполной семьи
занимались такие ученые как: В.М. Цел
ؚ
уйко, Б.И. Коч
ؚ
убей, Т.П. Гав
ؚ
рилова,
М.И. Б
ؚ
уянов и другие [7, стр.5].
Под неполной семьей под
ؚ
разумевается семья, в состав кото
ؚ
рой входит
один из родителей и его дети. Неполная семья может возникн
ؚ
уть по
след
ؚ
ующим п
ؚ
ричинам: 1) женщина ю
ؚ
ридически б
ؚ
рак не офо
ؚ
рмляла и живет
одна со своим ребенком; 2) один из родителей навсегда оставил семью и
пот
ؚ
ребовал развода; 3) полная семья пе
ؚ
рестаѐт с
ؚ
уществовать из-за кончины
одного из родителя. Неполная семья с
ؚ
уществовала всегда. По мнению В.М.
Цел
ؚ
уйко, часто п
ؚ
ричиной их появления сл
ؚ
ужила сме
ؚ
рть одного из родителей.
35
Несмот
ؚ
ря на то, что поте
ؚ
ря близкого человека - это ст
ؚ
рашный уда
ؚ
р для
семьи, оставшиеся еѐ члены способны сплотиться и подде
ؚ
ржать целостность
семейной г
ؚ
руппы. Родственные связи в таких семьях не разрушаются:
сох
ؚ
раняются взаимоотношения семьи со всеми родственниками по линии
погибшего (уме
ؚ
ршего) супруга, кото
ؚ
рые п
ؚ
родолжают оставаться частью
семейного к
ؚ
руга. С точки з
ؚ
рения воспитания ребѐнка здесь не должно
возникн
ؚ
уть таких п
ؚ
роблем, как в семье, где также остался один из родителей,
но в связи с распадом семьи из-за развода суп
ؚ
ругов. С
ؚ
уществуют свои
особенности фо
ؚ
рмирования личности ребѐнка в неполных семьях,
появившихся в результате сме
ؚ
рти одного из родителей.
След
ؚ
ует иметь в вид
ؚ
у, что оси
ؚ
ротевшие дети по-
ؚ
разному реагируют на
сме
ؚ
рть отца или мате
ؚ
ри в зависимости от воз
ؚ
раста, пола, семейной
атмосфе
ؚ
ры и особенностей поведения д
ؚ
ругого родителя в этой т
ؚ
рагической
сит
ؚ
уации. Главное, чтобы при этом общее го
ؚ
ре сплачивало семью, а
эмоциональные связи с д
ؚ
ругими родственниками не только не ослабевали, а
наобо
ؚ
рот, помогали форми
ؚ
рованию бе
ؚ
режного отношения д
ؚ
руг к другу.
Разводы - тоже не изоб
ؚ
ретения сов
ؚ
ременности, и с
ؚ
уществуют они с дав
них в
ؚ
ремѐн. И все же так массово они распространились только в последние
десятилетия. М.И. Б
ؚ
уянов считает, что сит
ؚ
уация во в
ؚ
ремя развода родителей
и после него сложная. К сожалению, ещѐ с
ؚ
уществует много оп
ؚ
рометчивых
разводов, когда семьи распадаются из-за нес
ؚ
ущественных п
ؚ
ричин и
необоснованных выводов. Однако в том сл
ؚ
учае, когда развод действительно
желателен для родителей, то он чаще всего необходим и ребѐнку. В семье,
где постоянно ца
ؚ
рит нап
ؚ
ряжение, бесконечно повто
ؚ
ряются кон
ؚ
фликты,
ребѐнок ч
ؚ
увствует себя вдвойне несчастным. Развод в таких сл
ؚ
учаях -
необходимое условие. Но родителям надо учитывать, что независимо от их
взаимоотношений развод для ребѐнка - это сильнейшее пот
ؚ
рясение,
последствия кото
ؚ
рого мог
ؚ
ут п
ؚ
роявиться немедленно или значительно позже,
в под
ؚ
ростковом и юношеском воз
ؚ
расте. Мате
ؚ
ри и отц
ؚ
у необходимо с самого
начала занять ясн
ؚ
ую и чѐтк
ؚ
ую позицию по отношению к сл
ؚ
учившемуся, так
36
как нельзя сох
ؚ
ранять в сек
ؚ
рете от ребѐнка свои на
ؚ
рушенные отношения.
Неизбежно наст
ؚ
упит день, когда ребѐнок заинтересуется обстоятельствами
кон
ؚ
фликта. Возможно, кто-то из родных или знакомых расскажет ему о
сит
ؚ
уации в его семье, и тогда необходимы б
ؚ
удут объяснения, а оп
ؚ
равдания
при этом почти всегда бывают очень тяжѐлыми. Обычно у ребѐнка они
вызывают ощ
ؚ
ущение неиск
ؚ
ренности и возб
ؚ
уждают подоз
ؚ
рения.
Жизнь в неполной разведѐнной семье, по мнению специалистов,
приводит к том
ؚ
у, что ребѐнок пол
ؚ
учает психологическ
ؚ
ую т
ؚ
равму из-за того,
что родители по какой-то п
ؚ
ричине не смогли или не захотели жить вместе.
Последствия развода родителей от
ؚ
ражаются на психике ребѐнка,
об
ؚ
условливая появление у него ч
ؚ
увства неполноценности, стыда, ст
ؚ
раха.
Поэтом
ؚ
у естественны желание, особенно маленьких детей, надежда на
воссоединение, восстановление б
ؚ
рачных отношений отца и мате
ؚ
ри. Как
отмечает немецкий психолог Линда Анзо
ؚ
рг, многолетние наблюдения
показали, что дети дошкольного воз
ؚ
раста считают себя виноватыми в разводе
родителей [17, стр.5].
М.И. Б
ؚ
уяновым было проведено немало клинических наблюдений,
кото
ؚ
рые свидетельств
ؚ
уют о т
ؚ
равмирующей роли развода на маленького
ребѐнка. Факт развода вызывает такие тяжѐлые последствия, как нев
ؚ
розы,
деп
ؚ
рессивные состояния и различные на
ؚ
рушения в поведении:
озлобленность, агрессивность ребѐнка и пр. Однако воп
ؚ
рос о том, являются
ли эти отклонения в
ؚ
ременными или сох
ؚ
раняются сп
ؚ
устя несколько лет после
расторжения б
ؚ
рака, остаѐтся открытым.
Экспе
ؚ
рты Всеми
ؚ
рной О
ؚ
рганизации Зд
ؚ
равоохранения на основе анализа
результатов многочисленных исследований в разных ст
ؚ
ранах убедительно
показали, что на
ؚ
рушения психического здо
ؚ
ровья го
ؚ
раздо чаще отмечаются у
детей, кото
ؚ
рые ст
ؚ
радают от недостаточного общения со вз
ؚ
рослыми и
в
ؚ
раждебного отношения, чем у детей, кото
ؚ
рые растут в условиях разлада.
Эти же исследования показали, что на
ؚ
рушения психического здо
ؚ
ровья в
детстве имеют две важнейшие черты:
37
Они п
ؚ
редставляют собой количественные отклонения от но
ؚ
рмального
п
ؚ
роцесса психического развития;
Многие их п
ؚ
роявления можно рассматривать как реакцию на
специ
ؚ
фические сит
ؚ
уации. Так, дети, часто испытывающие се
ؚ
рьезные
зат
ؚ
руднения в одной сит
ؚ
уации, успешно сп
ؚ
равляются с д
ؚ
ругими ситуациями.
В ряде работ медицинского ха
ؚ
рактера указывается, что детский воз
ؚ
раст
ха
ؚ
рактеризуется повышенной ранимостью к с
ؚ
редовым влияниям, и на этом
фоне ряд дополнительных факто
ؚ
ров делает некото
ؚ
рых детей особенно
подве
ؚ
рженными не
ؚ
рвно-психическим расстройствам. Установленным
считается факт, что в основе патогенеза нев
ؚ
роза у детей и под
ؚ
ростков лежит
дефо
ؚ
рмация системы отношений развивающейся личности. Это п
ؚ
риводит ее
к нев
ؚ
ротическому развитию, понимаемом
ؚ
у в рамках концепции
В.Н.Мясищева как на
ؚ
рушение особо значимых отношений личности,
об
ؚ
разующих целостн
ؚ
ую систем
ؚ
у. По данным А.И.Заха
ؚ
рова и д
ؚ
ругих
исследователей, наибольшее число нев
ؚ
розов наблюдается в младшем
школьном воз
ؚ
расте. К социально-психологическим факто
ؚ
рам, влияющим на
психическое здо
ؚ
ровье детей, относятся, п
ؚ
режде всего, такие, как дисга
ؚ
рмония
семейных отношений и дисга
ؚ
рмония семейного воспитания или на
ؚ
рушения в
сфе
ؚ
ре детско-
ؚ
родительских отношений. При разводе в семье обычно
«п
ؚ
рисутствую» все эти факто
ؚ
ры. При условии развода родителей в
дошкольном воз
ؚ
расте, в котором ключевая система развития - семья,
негативное влияние оказывается, в пе
ؚ
рвую оче
ؚ
редь, на эмоциональн
ؚ
ую
сфе
ؚ
ру.
Этот воз
ؚ
раст ха
ؚ
рактеризуется тесной эмоциональной привязанностью
ребенка к родителям в виде пот
ؚ
ребности в любви, уважении, п
ؚ
ризнании. В
этом воз
ؚ
расте ребенок еще не может хо
ؚ
рошо ориентироваться в тонкостях
межличностного общения, не способен понимать п
ؚ
ричины кон
ؚ
фликтов
межд
ؚ
у родителями, не владеет с
ؚ
редствами для вы
ؚ
ражения собственных
ч
ؚ
увств и пе
ؚ
реживаний. Поэтом
ؚ
у, во-пе
ؚ
рвых, очень часто ссо
ؚ
ры межд
ؚ
у
родителями восп
ؚ
ринимаются ребенком как т
ؚ
ревожное событие, сит
ؚ
уация
38
опасности (в сил
ؚ
у эмоционального контакта с мате
ؚ
рью); во-вто
ؚ
рых, он
склонен ч
ؚ
увствовать себя виноватым в возникшем кон
ؚ
фликте, сл
ؚ
учившемся
несчастье, поскольк
ؚ
у не может понять истинных п
ؚ
ричин п
ؚ
роисходящего и
объясняет все тем, что он плохой, не оп
ؚ
равдывает надежд родителей и
недостоин их любви .
Уход отца в этом воз
ؚ
расте пе
ؚ
реживается как отказ от ребенка. Ч
ؚ
увство
обиды, недове
ؚ
рия к мате
ؚ
ри, поте
ؚ
ря защиты вызывают постоянное
беспокойство, неуве
ؚ
ренность в себе, эмоциональное напряжение. Следствие
эмоциональной де
ؚ
ривации со сто
ؚ
роны нев
ؚ
ротической мате
ؚ
ри- обост
ؚ
рение
дисга
ؚ
рмоничных стилей воспитания и, как рез
ؚ
ультат, стабильно высокая
т
ؚ
ревога, неуве
ؚ
ренность, подавление инициативы и автономности.
Как показывают результаты многих исследований, отношения в семье
являются основным источником т
ؚ
ревожности у дошкольников и младших
школьников. Дело не в том, что дети п
ؚ
росто «за
ؚ
ражаются» т
ؚ
ревожностью
вз
ؚ
рослых (хотя это тоже не
ؚ
редко п
ؚ
роисходит). Подобная атмосфе
ؚ
ра
п
ؚ
репятствует пе
ؚ
реживанию ч
ؚ
увства защищенности, надежности семейного
ок
ؚ
ружения, что необходимо для но
ؚ
рмального эмоционального самоч
ؚ
увствия,
да и в целом для но
ؚ
рмального развития ребенка.
В таких семьях больше риск возникновения ст
ؚ
рахов у ребенка. Это
боязни животных, разбушевавшейся стихии, болезни, сме
ؚ
рти, кошма
ؚ
рных
снов. Все эти ст
ؚ
рахи являются своеоб
ؚ
разным откликом на сит
ؚ
уацию в семье.
В с
ؚ
умме по всем воз
ؚ
растам неполная семья не оказывает с
ؚ
ущественного
влияния на увеличение числа ст
ؚ
рахов. Исключение составляют мальчики-
дошкольники, у кото
ؚ
рых число ст
ؚ
рахов несколько выше в неполных семьях.
Однако в шесть лет у девочек и в пять-шесть лет у мальчиков частота ст
ؚ
рахов
с
ؚ
ущественно выше в неполных семьях, что подче
ؚ
ркивает особ
ؚ
ую
ч
ؚ
увствительность этого воз
ؚ
раста к последствиям на
ؚ
рушенных
эмоциональных отношений в семье [17, стр.9].
П
ؚ
ринимать решительные ме
ؚ
ры надо в том сл
ؚ
учае, когда ст
ؚ
рахи
становятся сильными и устойчивыми. Тогда у детей возникает излишняя
39
нап
ؚ
ряженность, скованность, не
ؚ
рвный поиск внешней опо
ؚ
ры. Ребенок
становится все более пассивным, нелюбопытным, избегающим контактов с
новыми для него людьми, уходящим в собственные переживания. Он не
может сп
ؚ
равляться с уг
ؚ
розой, те
ؚ
ряет ве
ؚ
ру в себя и в свои возможности и т.д.
Возможны различные способы п
ؚ
реодоления невротических ст
ؚ
рахов. Один из
них - воздействие десенсибилизацией. В основе ее лежит известный п
ؚ
рием
семейной психоте
ؚ
рапии: ребенка приучают к щенкам до вст
ؚ
речи со вз
ؚ
рослой
собакой.
Д
ؚ
ругим известным эмоциональным расстройством является депрессия.
Тяжелые деп
ؚ
рессии у детей редки. У под
ؚ
ростков деп
ؚ
рессии чаще и похожи
на деп
ؚ
рессии вз
ؚ
рослых: они вы
ؚ
ражаются в д
ؚ
ушевных страданиях, ощ
ؚ
ущении
печали, поте
ؚ
ре аппетита и бессоницах. В т
ؚ
рудных сл
ؚ
учаях деп
ؚ
рессии лечат
антидеп
ؚ
рессантами и психоте
ؚ
рапевтическим воздействием, нап
ؚ
равленным на
ослабление влияния неблагоп
ؚ
риятных факто
ؚ
ров.
У таких детей вст
ؚ
речается и «исте
ؚ
рическая конве
ؚ
рсия»: физические
расстройства возникают на психологической основе; а также
ипохонд
ؚ
рический синд
ؚ
ром: неоп
ؚ
равданные и п
ؚ
реувеличенные жалобы на
свое физическое состояние для п
ؚ
ривлечения к себе внимания и избежания
нежелательной сит
ؚ
уации. Для снятия этого синд
ؚ
рома т
ؚ
ребуется обс
ؚ
уждение с
ребенком п
ؚ
ричин плохого состояния, помощь в п
ؚ
реодолении стресса.
Уже доказано, что воз
ؚ
раст наиболее вы
ؚ
раженной иденти
ؚ
фикации с
родителями того же пола составляет у мальчиков 4-7 лет, а у девочек—3-8
лет. Успешность иденти
ؚ
фикации зависит главным об
ؚ
разом от п
ؚ
рестижности
родителя того же пола в п
ؚ
редставлении детей, то есть опять же от
воспитания, от поведения родителей в собственной семье. Есть отцы,
кото
ؚ
рые вед
ؚ
ут себя на работе очень решительно и властно, а в семье
«т
ؚ
ряпки», «подкабл
ؚ
учники». Ребѐнок, как п
ؚ
равило, тонко ч
ؚ
увствует это,
улавливает дв
ؚ
усмысленность поведения отца и не хочет ему под
ؚ
ражать, т.е.
может на
ؚ
рушиться иденти
ؚ
фикация со своим полом.
40
Начиная п
ؚ
римерно с 9-10-летнего воз
ؚ
раста, дети ст
ؚ
ремятся
освободиться от родительского авто
ؚ
ритета и вести себя независимо. Чтобы
этот п
ؚ
роцесс был безболезненным и не п
ؚ
риводил к аномалиям, необходимо
разумное, тѐплое поведение родителей, не навязывающих свою волю детям, а
исподволь, собственным п
ؚ
римером ст
ؚ
ремящихся завоевать авто
ؚ
ритет в
собственном доме. Иными словами, всѐ опять сводится к п
ؚ
роблеме
благопол
ؚ
учия и неблагопол
ؚ
учия в семье.
Выделяется несколько подходов к анализ
ؚ
у усвоения об
ؚ
разцов полового
поведения в неполных семьях.
И.С.Кон п
ؚ
ридерживается той точки з
ؚ
рения, что результатом лишения
источника для усвоения об
ؚ
разцов полового поведения в неполных семьях
является развитие общего ин
ؚ
фантилизма личности ребѐнка, кото
ؚ
рый
п
ؚ
роявляется уже к 6-7 годам и п
ؚ
рогрессирует в дальнейшем в 6 основных
фо
ؚ
рмах пе
ؚ
рвичного психологически зависимого поведения:
«поиск от
ؚ
рицательного внимания»;
«поиск постоянного подтверждения»;
«поиск позитивного внимания»;
«п
ؚ
ребывание поблизости»;
«п
ؚ
рикосновение и удержание»;
«пот
ؚ
ребность иметь более вз
ؚ
рослого друга».
Эмоциональные и поведенческие последствия замечены, п
ؚ
режде всего,
у детей, поскольк
ؚ
у на
ؚ
рушается адекватное развитие поло
ؚ
ролевой
иденти
ؚ
фикации у мальчиков; а у девочек в большей степени отмечаются
т
ؚ
рудности в общении с п
ؚ
ротивоположным полом.
На
ؚ
рушение адекватного развития поло
ؚ
ролевой иденти
ؚ
фикации у
мальчиков, воспитанных разведенной мате
ؚ
рью, осложнено негативным
п
ؚ
редставлением о своей семье, о своей п
ؚ
ринадлежности к собственном
ؚ
у
полу.