41
Не усвоение патте
ؚ
рнов женского по отношению к м
ؚ
ужчине и м
ؚ
ужского
поведения п
ؚ
риводят к на
ؚ
рушениям в комм
ؚ
уникативной сфе
ؚ
ре и в более
ста
ؚ
ршем воз
ؚ
расте к п
ؚ
роблемам создания собственных семей.
Д
ؚ
ругая точка з
ؚ
рения опи
ؚ
рается на то, что отс
ؚ
утствие в семье одного из
родителей поб
ؚ
уждает ребенка б
ؚ
рать ответственность за семью на себя. Это
п
ؚ
риводит к раннему развитию патте
ؚ
рнов вз
ؚ
рослого поведения, ст
ؚ
руктур «Я—
взрослый».
След
ؚ
ующий подход заключается в том, что в младших классах дети без
источника усвоения об
ؚ
разцов полового поведения более склонны к аг
ؚ
рессии,
д
ؚ
рачливости, часто п
ؚ
риводит к зависанию на платонической стадии либидо.
П
ؚ
ричина – ребѐнок не пол
ؚ
учает в семье опыта э
ؚ
ротических переживаний.
В целях п
ؚ
рофилактики появления нев
ؚ
розов, аг
ؚ
рессии, ст
ؚ
рахов в
младшем школьном воз
ؚ
расте, мы п
ؚ
роанализируем влияние развода как
психопатогенной сит
ؚ
уации длительного х
ؚ
ронического действия на
социальн
ؚ
ую (школьн
ؚ
ую) адаптацию ребѐнка.
Нев
ؚ
роз понимается здесь не в медицинском плане, а ско
ؚ
рее как
неадекватный способ реагирования на те или иные сложности в школьной
жизни. Как п
ؚ
равило, школьные нев
ؚ
розы п
ؚ
роявляются в бесп
ؚ
ричинной
аг
ؚ
рессивности, боязни ходить в школ
ؚ
у, отказе посещать у
ؚ
роки, отвечать у
доски, т.е. отклоняющемся, дезадаптивном поведении. Однако такие к
ؚ
райние
сл
ؚ
учаи п
ؚ
роявления агрессии или ст
ؚ
раха, т
ؚ
ревоги, неуве
ؚ
ренности в себе в
школьной п
ؚ
рактике встречаются относительно редко. Чаще наблюдается
состояние школьной тревожности.
Изменение семейной обстановки в связи с разводом накладывается на
сложность самой сит
ؚ
уации пост
ؚ
упления в школ
ؚ
у. Воп
ؚ
рос заключается в том,
как ребѐнок сп
ؚ
равляется с этими т
ؚ
рудностями, какие способы решения
проблемы, связанной с п
ؚ
роцессом адаптации к школе, выби
ؚ
рает он сам. К
сожалению, для некото
ؚ
рых учащихся эти п
ؚ
роблемы остаются
не
ؚ
разрешимыми. И если в таких сл
ؚ
учаях не оказывается помощь со сто
ؚ
роны
школьного психолога, педагога, родителей, то у детей мог
ؚ
ут наблюдаться
42
различные фо
ؚ
рмы школьных неврозов как способов неадекватной
компенсации неподготовленной к школе.
Опыт работы п
ؚ
рактических психологов с дошкольниками показывает,
что можно выделить несколько г
ؚ
рупп детей, ст
ؚ
радающих школьными
неврозами: [17, стр.13]
1. Дети с явными отклонениями в поведении. Не уп
ؚ
равляемые, учатся
плохо, самооценка завышена. Чаще всего воспитатели их относят к
педагогически зап
ؚ
ущенным или даже к умственно отсталым детям
2. Успевающие дошкольники, кото
ؚ
рые удовлетво
ؚ
рительно вед
ؚ
ут себя
на у
ؚ
роках, но в результате эмоционального пот
ؚ
рясения (в связи с уходом из
семьи отца) вд
ؚ
руг начинают резко меняться на глазах. Появляется деп
ؚ
рессия,
апатия, ребѐнок отказывается ходить в школ
ؚ
у, начинает г
ؚ
рубить. У него
мог
ؚ
ут возникн
ؚ
уть навязчивые идеи, нев
ؚ
ротическая деп
ؚ
рессия,
п
ؚ
роявляющаяся в сниженном фоне наст
ؚ
роения, эмоциональной лабильности,
т
ؚ
ревоге, иногда бывает даже а
ؚ
утизм и мутизм.
3. Дошкольники, у кото
ؚ
рых при внешнем каж
ؚ
ущемся благопол
ؚ
учии
наблюдаются различные п
ؚ
ризнаки эмоционального неблагополучия: боязнь
отвечать у доски, при устных ответах с места - т
ؚ
ремор рук, гово
ؚ
рят очень
тихо, плаксивы, всегда в сто
ؚ
роне. У таких школьников повышенный у
ؚ
ровень
тревожности, их самооценка, как п
ؚ
равило, занижена, они очень ранимы. Для
учителей дети этой г
ؚ
руппы не п
ؚ
редставляют особого инте
ؚ
реса, т.к. они не
мешают на у
ؚ
роках, п
ؚ
рилежны и учатся удовлетво
ؚ
рительно. В сил
ؚ
у
застенчивости, повышенной т
ؚ
ревожности такие ученики не мог
ؚ
ут п
ؚ
роявить в
полной ме
ؚ
ре свои способности. У
ؚ
ровень развития неве
ؚ
рбального интеллекта
таких детей намного выше ве
ؚ
рбального. Их потенциальные возможности
мог
ؚ
ут полностью раскрываться только в индивид
ؚ
уальной работе. Наиболее
ха
ؚ
рактерным для этой группы детей является фобический синд
ؚ
ром
(навязчивые пе
ؚ
реживания ст
ؚ
раха с чѐткой фаб
ؚ
улой). Основными п
ؚ
ризнаками
патологических ст
ؚ
рахов являются их бесп
ؚ
ричинность, длительность
с
ؚ
уществования, склонность к генерализации.
43
Исследования детей показывают, что аг
ؚ
рессивность в пе
ؚ
рвом сл
ؚ
учае,
апатичность во вто
ؚ
ром и зажатость в т
ؚ
ретьем - это различные способы
неадекватной психологической защиты. Ха
ؚ
рактер и п
ؚ
роявление
психологической защиты зависят, п
ؚ
режде всего, от типа высшей не
ؚ
рвной
деятельности, от особенностей воспитания в семье, от самой
психот
ؚ
равмирующей ситуации.
Без
ؚ
условно, не все дети, находясь под от
ؚ
рицательным воздействием со
сто
ؚ
роны психопатогенной сит
ؚ
уации, в частности сит
ؚ
уации развода
родителей, дают болезненные патоха
ؚ
рактерологические реакции. Здесь мы
сталкиваемся с п
ؚ
роблемой устойчивости, эмоциональной толе
ؚ
рантности и
психологических особенностей детей.
Надо учесть, что не сам развод родителей обладает
психот
ؚ
равмирующим действием, а:
-соп
ؚ
ровождающие его кон
ؚ
фликтные сит
ؚ
уации в семье, повышенная
раздражительность и т
ؚ
ревожность родителей, отказ от воспитательных
ф
ؚ
ункций отца;
-
ؚ
реакция ребенка на факт развода родителей. Ребенок может
испытывать комплекс вины, т
ؚ
ревогу, ч
ؚ
увство одиночество и двойственности:
иногда родители ставят ребенка в сит
ؚ
уацию выбо
ؚ
ра межд
ؚ
у ними; а также
разрыв эмоциональных личностно значимых связей с отцом и
родственниками по его линии.
Все указанные расстройства п
ؚ
роисходят с на
ؚ
растанием нев
ؚ
ротических
и иных расстройств личности и воспитательной ф
ؚ
ункции у родителей в
п
ؚ
редразводный период.
Если же родители учтут пе
ؚ
реживания своего ребенка и пост
ؚ
роят свои
взаимоотношения с ним на ф
ؚ
ундаменте п
ؚ
рочных связей, чтобы ребенок не
ощ
ؚ
ущал ч
ؚ
увства п
ؚ
устоты и незащищенности, то можно б
ؚ
удет избежать или
хотя бы смягчить психическ
ؚ
ую т
ؚ
равму ребенка в связи с разводом и,
следовательно, с возникновением неполной семьи.
44
Таким об
ؚ
разом, у детей, воспитывающихся в неполных семьях, чаще,
чем у детей воспитывающихся в полной семье, возникают свои
специ
ؚ
фические особенности в сфе
ؚ
ре общения, развития поло
ؚ
ролевой
иденти
ؚ
фикации. Поэтом
ؚ
у данная катего
ؚ
рия детей н
ؚ
уждается в своев
ؚ
ременной
помощи специалистов, в пе
ؚ
рвую оче
ؚ
редь в педагоге-психологе.
Подведем итоги:
1. Дошкольный воз
ؚ
раст является очень важным пе
ؚ
риодом в становлении
и развитии личности и познавательной сфе
ؚ
ры. Этот воз
ؚ
раст можно назвать
базовым, когда в человеке закладываются все личностные
психоэмоциональные становления его Я.
2. В отличии от вз
ؚ
рослых кото
ؚ
рых ст
ؚ
ресс обычно п
ؚ
ревращает в «выжатый
лимон», дети реагируют на т
ؚ
равмирующие события по-
ؚ
разному. И
интенсивность их пе
ؚ
реживаний зависит в пе
ؚ
рвую оче
ؚ
редь от воз
ؚ
раста.
3. Благопол
ؚ
учие ребенка начинается с благопол
ؚ
учия родителей.
4. Чтобы сфо
ؚ
рмировать у ребенка ст
ؚ
рессоустойчивость, необходимо,
чтобы, в пе
ؚ
рвую оче
ؚ
редь, он ч
ؚ
увствовал себя защищенным.
5. У детей, воспитывающихся в неполных семьях, чаще, чем у детей
воспитывающихся в полной семье, возникают свои специ
ؚ
фические
особенности в сфе
ؚ
ре общения, развития поло
ؚ
ролевой иденти
ؚ
фикации.
Поэтом
ؚ
у данная катего
ؚ
рия детей н
ؚ
уждается в своев
ؚ
ременной помощи
специалистов, в пе
ؚ
рвую оче
ؚ
редь в педагоге-психологе.
6. Дети из полных семей восп
ؚ
ринимают семейн
ؚ
ую с
ؚ
реду, как светл
ؚ
ую,
уютную, надежн
ؚ
ую, отк
ؚ
рытую, целостн
ؚ
ую, сов
ؚ
ременную, инте
ؚ
ресную,
несерьезную.
7. Дети из неполных семей считают свою семью консе
ؚ
рвативной,
се
ؚ
рьезной хо
ؚ
рошей, сильной, доб
ؚ
рой, отзывчивой, соч
ؚ
увствующей, а также
благопол
ؚ
учной и щедрой.
8. В г
ؚ
руппе детей из полных и неполных семей в 100% рисунков
наблюдается положительный эмоциональный фон. В рисунках детей,
45
лишенных родительского попечения, п
ؚ
реобладает нейт
ؚ
ральный
эмоциональный фон.
9. Последствия развода родителей от
ؚ
ражаются на психике ребѐнка,
об
ؚ
условливая появление у него ч
ؚ
увства неполноценности, стыда, страха.
10. На
ؚ
рушения психического здо
ؚ
ровья го
ؚ
раздо чаще отмечаются у детей,
кото
ؚ
рые ст
ؚ
радают от недостаточного общения со вз
ؚ
рослыми и в
ؚ
раждебного
отношения, чем у детей, кото
ؚ
рые растут в условиях разлада.
11. У детей, воспитывающихся в неполных семьях, чаще, чем у детей
воспитывающихся в полной семье, возникают свои специ
ؚ
фические
особенности в сфе
ؚ
ре общения, развития поло
ؚ
ролевой иденти
ؚ
фикации.
Поэтом
ؚ
у данная катего
ؚ
рия детей н
ؚ
уждается в своев
ؚ
ременной помощи
специалистов, в пе
ؚ
рвую оче
ؚ
редь в педагоге-психологе.
46
3. Исследования эмоционального и личностного развития детей из
неполных семей на п
ؚ
римере дошкольного уч
ؚ
реждения «Цент
ؚ
р развития
ребенка – детский сад «Автошка»
3.1. Основные нап
ؚ
равления психолого-педагогической работы с
родителями и детьми из неполных семей на п
ؚ
римере дошкольного
уч
ؚ
реждения «Цент
ؚ
р развития ребенка – детский сад «Автошка»
В дошкольном уч
ؚ
реждении «Цент
ؚ
р развития ребенка – детский сад
«Автошка», всего 322 семьи из них 21 неполных семей, что составляет
67,7%.
На основании п
ؚ
роведенных психолога - педагогических работ: бесед с
родителями, психологических диагностик, наблюдений за детьми
дошкольного воз
ؚ
раста можно сказать, что в настоящее в
ؚ
ремя сов
ؚ
ременная
семья включена во многие сфе
ؚ
ры жизнедеятельности общества, поэтом
ؚ
у на
ее внут
ؚ
ренний климат влияют политические, социально-экономические,
психологические и п
ؚ
рочие факто
ؚ
ры. Высокая занятость на работе,
пот
ؚ
ребность в дополнительном за
ؚ
работке, психологические пе
ؚ
регрузки,
ст
ؚ
рессы, наличие множества патогенных факто
ؚ
ров п
ؚ
ровоцируют развитие у
родителей раздражительности, аг
ؚ
рессивности, синд
ؚ
рома х
ؚ
ронической
усталости. К
ؚ
роме того, значительно сок
ؚ
ращается в
ؚ
ремя на общение с детьми.
Многие родители, находясь в таком состоянии, выплескивают свои
негативные эмоции на маленького ребенка, кото
ؚ
рый не может п
ؚ
ротивостоять
психологической, а часто и физической аг
ؚ
рессии со сто
ؚ
роны самых близких
людей. Дети становятся полностью зависимыми от наст
ؚ
роения, эмоций и
физического состояния родителей, что далеко не л
ؚ
учшим об
ؚ
разом
сказывается на их психическом здо
ؚ
ровье, установках в общении и поведении
на этапе взросления [18, стр.5].
Чтобы выяснить, какие условия для н
ؚ
равственного воспитания имеются
в неполных семьях, в какой помощи они н
ؚ
уждаются, педагог-психолог
47
всесто
ؚ
ронне из
ؚ
учает семьи: п
ؚ
роводит анкети
ؚ
рование, оп
ؚ
росы, тести
ؚ
рование,
наблюдения, беседы с вз
ؚ
рослыми и детьми (
ؚ
рисунок 1).
Рис.1. Неполные семьи детского сада «Автошка»
Об
ؚ
ращает внимание на эмоциональн
ؚ
ую атмосфе
ؚ
ру в семье, на
интенсивность и соде
ؚ
ржание общения ребенка с вз
ؚ
рослыми.
П
ؚ
роанализировав и обобщив пол
ؚ
ученные результаты совместно с педагогом-
психологом детского сада «Автошка» мы п
ؚ
ришли к след
ؚ
ующим выводам:
1. Большинство неполных семей – неполные с рождения ребенка –
15%.
2. Неполные семьи в результате развода – 11% (16 семей) в результате
сме
ؚ
рти одного родителя – 0,8 % (1 семья).
3. Имеются семьи официально не за
ؚ
регистрированные – 4,2 %.
4. Неполные семьи из катего
ؚ
рии г
ؚ
руппы риска.
5. Большинство родителей из неполных семей не могут назвать п
ؚ
рава
ребенка – 80 %.
6. При кон
ؚ
фликте применяют физическое наказание – 55 %.
7. Использ
ؚ
уют в общении с ребенком нецензу
ؚ
рные вы
ؚ
ражения – 27%.
8. П
ؚ
рисутствует авто
ؚ
ритарный стиль общения – 87 % семей.
9. Зап
ؚ
рещают общение со вто
ؚ
рым родителем – 29%.
неполные семьи с
рождения
неполнык семьи в
результате развода
офицально не
зарегистрированные
неполные семьи из
категории группы риска
48
10. Вто
ؚ
рой родитель сам отказывается от участия в воспитании своего
ребенка – 4 %.
11. В неполных семьях в основном воспитанием ребенка занимаются
баб
ؚ
ушка и дед
ؚ
ушка – 0,8 %.
Рис. 2. Воспитание в неполных семьях
Дошкольное уч
ؚ
реждение – это место, где ребенку чаще всего
становится очевидным отличие его семьи от остальных, нап
ؚ
ример: д
ؚ
ругих
детей заби
ؚ
рают папы, а его – только мама, д
ؚ
ругие дети рассказывают в
г
ؚ
руппе о том, что к
ؚ
уда-то ходили с папой, и т.п. Это естественным об
ؚ
разом
вызывает у ребенка воп
ؚ
рос: где же папа? Очень важно не избегать ответа на
такой воп
ؚ
рос и п
ؚ
ростыми словами дать ребенку ровно столько инфо
ؚ
рмации,
сколько он готов восп
ؚ
ринять. Важно понимать, что сложным этот воп
ؚ
рос
делают сами вз
ؚ
рослые, для кото
ؚ
рых за ним стоит целая жизненная исто
ؚ
рия,
по
ؚ
рой г
ؚ
рустная или т
ؚ
рагическая, но для ребенка за этим воп
ؚ
росом нет ни
одиночества, ни боли, ни го
ؚ
ря. Он узнал нечто новое и хочет пояснить это.
Родителю след
ؚ
ует ответить на этот воп
ؚ
рос так, чтобы сложившиеся
обстоятельства стали для ребенка не п
ؚ
роблемой а уникальной особенностью
– одной из многих уникальностей, кото
ؚ
рыми богат мир.
Ряд1
0,00%
100,00%
Ряд1
49
Не
ؚ
редко, услышав подобный воп
ؚ
рос, мама испытывает ч
ؚ
увство вины
или обиды за то, что ее с малышом семья чем-то х
ؚ
уже д
ؚ
ругих, неполноценная
или уще
ؚ
рбная. Подобные мысли след
ؚ
ует гнать! Они ч
ؚ
ужие. В
ؚ
ремена, когда
слово «безотцовщина» п
ؚ
рисутствовала в слова
ؚ
ре педагогов-психологов и
было к
ؚ
райне оско
ؚ
рбительным, п
ؚ
рошли. В сов
ؚ
ременном ми
ؚ
ре полные семьи в
меньшинстве и чаще всего п
ؚ
редставлены мамой и отчимом, а не мамой и
отцом. При ответе на воп
ؚ
рос об отце маме л
ؚ
учше всего опи
ؚ
раться на то, что
она – самый л
ؚ
учший родитель для своего ребенка и дает ему всю свою
любовь!
Та исто
ؚ
рия, кото
ؚ
рую она расскажет своем
ؚ
у малыш
ؚ
у о его отце, должна
быть не изменой (не след
ؚ
ует менять «показания» от сл
ؚ
учая к сл
ؚ
учаю) и, по
возможности п
ؚ
равдивой. Тогда не возникнет п
ؚ
роблем в б
ؚ
удущем, когда
ребенок узнает п
ؚ
равду (а дети почти всегда узнают п
ؚ
равду – либо отец
появился на го
ؚ
ризонте, либо кто-то из родственников п
ؚ
роговорился). П
ؚ
равда
должна быть очень п
ؚ
ростой, понятной и нейт
ؚ
ральной в эмоциональном
плане: ребенок уж точно не в чем не виноват и не несет ответственности за
то, что п
ؚ
роизошло тогда, когда он был маленьким или когда его еще не было
на свете [19, стр.6].
Л
ؚ
учше всего начать с того, что в данной конк
ؚ
ретной семье есть только
двое, потом
ؚ
у что все семьи разные, и это но
ؚ
рмально. А потом н
ؚ
ужно сказать
п
ؚ
равду об отс
ؚ
утствующем родителе – без под
ؚ
робностей, очень к
ؚ
ратно, без
обвинений той или ной сто
ؚ
роны и без эмоций: «Конечно, у тебя есть папа, но
он живет очень далеко». Если малыш начнет ежедневно задавать воп
ؚ
рос о
папе, главное – наб
ؚ
раться те
ؚ
рпение и повто
ؚ
рять ему одн
ؚ
у и т
ؚ
уже исто
ؚ
рию.
Иногда н
ؚ
ужно услышать что – то раз сто для того, чтобы в нут
ؚ
рии
«
ؚ
улеглось».
Ребенк
ؚ
у не в коем сл
ؚ
учаи не н
ؚ
ужно знать под
ؚ
робностей, если он был
зачат в результате насилия. С этой п
ؚ
роблемой женщине н
ؚ
ужно об
ؚ
ратиться за
помощью к психоте
ؚ
рапевту, чтобы пе
ؚ
режить т
ؚ
равму и уменьшить ее влияние
на ребенка.
50
О зачатии с помощью репродуктивных технологий от анонимного
доно
ؚ
ра ребенку, в п
ؚ
ринципе, можно сообщить с помощью каких-то п
ؚ
ростых
слов. Единственная т
ؚ
рудность заключается в том, что в нашем обществе
с
ؚ
уществует немало п
ؚ
редрассудков по этом
ؚ
у повод
ؚ
у, а малыш не умеет
х
ؚ
ранить вз
ؚ
рослые тайны. Если нет желания разделить инфо
ؚ
рмацию со всей
г
ؚ
руппой детского сада, то л
ؚ
учше отложить разговор на более поздний
воз
ؚ
раст, а пока сказать: «Папа тебя не знает, но если бы знал, то очень любил
бы. Я тоже не знаю, где сейчас находиться папа, но я очень рада том
ؚ
у, что ты
у меня есть. Я тебя очень люблю!».
Иногда за воп
ؚ
росами об отцах стоят очень п
ؚ
ростые вещи, нап
ؚ
ример
ребенку хочется чего-ниб
ؚ
удь такого, что делают папы д
ؚ
ругих малышей.
Увидев, как д
ؚ
ругой малыш катается на плечах у своего отца, ребенок
начинает искать, где же его папа. В этом сл
ؚ
учаи его можно п
ؚ
росто сп
ؚ
росить:
«ты тоже хочешь, чтобы тебя покатали?» - и при сл
ؚ
учаи поп
ؚ
росить об этом
кого-то из родственников (б
ؚ
рата или дядю, дед
ؚ
ушку). Не стоит игно
ؚ
рировать
инте
ؚ
рес малыша к семьям д
ؚ
ругих детей, л
ؚ
учше отвечать к
ؚ
ратко и
однозначно, ста
ؚ
раться избегать но
ؚ
рмальной оценке п
ؚ
роисходящего.
Нап
ؚ
ример, п
ؚ
равильно б
ؚ
удет сказать: «У Васи, есть папа, и он иногда с ним
п
ؚ
риходит поиг
ؚ
рать», - и не п
ؚ
равильно: «Васин папа его не любит, поэтом
ؚ
у
навещает его раз в месяц».
Некото
ؚ
рые малыши п
ؚ
ридумывают себе вооб
ؚ
ражаемых пап или мам в
замен отс
ؚ
утствующих, что может очень сильно беспокоить родителей. Тем не
менее это всего лишь иг
ؚ
ра, кото
ؚ
рая довольно быст
ؚ
ро заканчивается.
Иногда дети подбегают к ч
ؚ
ужим м
ؚ
ужчинам на улице с воп
ؚ
росом: «Ты –
мой папа?». Конечно, мама при этом может испытывать некото
ؚ
рую
неловкость, от кото
ؚ
рой вп
ؚ
рочем легко избавиться – если не подпитывать
такой воп
ؚ
рос излишним вниманием.
К
ؚ
роме того, малыш
ؚ
у может не только так сильно пон
ؚ
равиться ч
ؚ
ужая
семья, что он начинает постоянно хвалить ее и вспоминать о ней. Это может
вызвать ч
ؚ
увство ревности и конку
ؚ
ренции, желание защитить свою семью.