77
Найденные значения для выборки первого курса (n = 50) были
следующими: «благосклонность мира»: 4.51 ± 0.97; «доброта людей»: 4.11 ±
0.91; «справедливость мира»: 3.84 ± 0.97; «контролируемость мира»: 3.89 ±
0.92; «случайность распределения происходящих событий»: 4.19 ± 0.98;
«ценность собственного «Я»»: 4.16 ± 0.86; «самоконтроль»: 4.11 ± 0.81 и
«везение»: 3.86 ± 0.96.
Однако степень выраженности показателей базисных убеждений у
участников развивающего эксперимента была по-прежнему немного ниже
средних значений, полученных в исследовании, по большинству категорий.
Тем не менее, можно говорить о том, что участники развивающего
эксперимента убеждены в благосклонности мира и его положительном настрое
по отношению к ним, в доброте большинства людей и в справедливости
происходящего. Кроме того, им свойственна убежденность в неслучайности
жизненных событий, причем эти события, по их мнению, поддаются контролю.
Также они убеждены в собственной ценности и значимости для других,
в своей способности контролировать происходящее и в собственной
удачливости.
В сравнении со студентами первого курса, обучающимися по
техническим специальностям, участники развивающего эксперимента
отличались своей большей степенью убежденности в благосклонности мира и
доброте окружающих, в своей собственной ценности и значимости для других
людей и в том, что происходящие в мире события поддаются контролю.
Характеризуя степень выраженности параметров коммуникативного
потенциала у участников развивающего эксперимента, следует обратить
внимание на то, что полученные средние значения этих показателей хорошо
согласуются со значениями, найденными нами в ходе исследования степени
выраженности этих шкал у студентов технических специальностей.
Так, в группе студентов первого курса были получены следующие
значения этих показателей: «понимание собеседника»: 16.33 ± 3.95;
«понимание себя в процессе общения»: 14.91 ± 4.77; «способность выстраивать
78
межличностные границы»: 7.67 ± 1.71; «конгруэнтность в общении»: 16.17 ±
2.69; «суммарный индекс коммуникативного потенциала»: 13.77 ± 2.39 и
«стремление создать о себе впечатление»: 7.04 ± 2.58.
Однако следует обратить внимание на тот факт, что вычисленные
средние значения параметров коммуникативного потенциала у участников
развивающего эксперимента в основном соответствуют нормативным средним
показателям, немного отличаясь от них в меньшую сторону. Исключение
составляет фактор «способность выстраивать межличностные границы»,
среднее значение которого в этой выборке, также как и в выборке студентов
первого курса, оказалось значительно ниже нормы.
В свою очередь, это привело к тому, что среднее арифметическое
показателей, которое представляет собой суммарный индекс коммуникативного
потенциала, оказалось ниже нормы. Это дает основание полагать, что
участники развивающего эксперимента могут испытывать серьезные трудности
в процессе коммуникации, а их основная причина, вероятно, связана с
недостаточно развитым умением этих студентов удерживать собственную
позицию, не нарушая при этом личностное пространство собеседника.
Кроме того, можно говорить и об общей дефицитарности умений
участников развивающего эксперимента в понимании себя и понимании
другого человека в процессе коммуникации, а также в порождении ясных и
понятных высказываний.
Толерантные и интолерантные к неопределенности участники
развивающего эксперимента. Для выявления степени обусловленности
динамики становления профессионально-ориентированной ИКК
толерантностью к неопределенности его участники были разделены на две
группы в зависимости от степени выраженности у них этого параметра
личностного потенциала (по медиане, 99.0).
Группы «толерантных к неопределенности» (2) и «интолерантных к
неопределенности» (1) студентов статистически достоверно различались между
79
собой по обозначенному параметру: M2 = 113.58 и M1 = 85.17, соответственно;
t- value = -7.285, p = 0.000.
Кроме того, обозначенные группы различались между собой на
статистически достоверном уровне еще по целому ряду параметров:
личностный потенциал - «контроль», «суммарный индекс жизнестойкости»,
«настойчивость», «ориентация на настоящее», «суммарный индекс
самоорганизации деятельности»; коммуникативный потенциал - «понимание
себя в процессе общения» (таблица 10).
Таблица 10
Степень выраженности отдельных параметров личностного и
коммуникативного потенциала «толерантных» (n = 12) и
«интолерантных» к неопределенности (n = 12) участников
развивающего эксперимента
Параметры
Интолерантные
к
неопределенно
сти
Толерантные к
неопределенно
сти
t-
value
Уровень p
М1
σ 1
1
М2
σ 2
2
Контроль
29.17
4.69
35.08
6.36
-2.594
0.017
Суммарный индекс
жизнестойкости
81.92
14.28
95.33
15.30
-2.221
0.037
Настойчивость
17.75
3.36
22.08
6.58
-2.031
0.050
Ориентация на настоящее
9.17
2.48
11.50
1.93
-2.572
0.018
Суммарный индекс
самоорганизации
деятельности
101.17
10.50
119.33
17.69
-3.060
0.006
Толерантность к
неопределенности
85.17
9.82
113.58
9.28
-7.285
0.000
Понимание себя в
процессе общения
12.67
4.79
17.25
4.67
-2.372
0.027
Таким образом, полученные результаты позволяют говорить о большей
степени убежденности толерантных к неопределенности участников
развивающего эксперимента в том, что вовлекаться в новую для себя
деятельность имеет смысл. Они рассматривают новый опыт, скорее всего, как
вызов себе и возможность чему-то научиться, будучи уверенными при этом в
своей способности контролировать происходящее.
80
Такие студенты более склонны к самоорганизации деятельности,
проявляя большую степень настойчивости для достижения значимых для них
целей.
Вместе с тем им легче переключаться на другую деятельность в
зависимости от своих предпочтений в конкретный момент времени, что, с
другой стороны, может влиять на качество выполняемых действий.
В отношении параметров коммуникативного потенциала, полученные
результаты свидетельствуют о том, что толерантные к неопределенности
участники развивающего эксперимента характеризуются большей степенью
понимания себя в процессе общения.
В свою очередь, это позволяет полагать, что рефлексивные умения у
таких студентов развиты в большей степени, что может способствовать и
становлению их профессионально-ориентированной ИКК.
Тем более, что в проводимом нами эмпирическом исследовании было
показано, что такой фактор коммуникативного потенциала, как «понимание
себя в процессе общения», статистически значимо (p < 0.05) коррелировал с
уровнем ИКК магистрантов технических специальностей (r = 0.413).
Далее, анализ экспертных оценок уровня ИКК, полученных участниками
развивающего эксперимента на первом этапе экспериментальной части
эмпирического исследования и используемых нами в качестве исходных
параметров при исследовании динамики становления
профессионально¬ориентированной ИКК, не выявил статистически
достоверных различий по этому показателя между толерантными и
интолерантными к неопределенности студентами.
Таблица 11 содержит средние значения, минимум, максимум и
среднеквадратичное отклонение уровня ИКК толерантных и интолерантных к
неопределенности участников развивающего эксперимента. Несмотря на то,
что статистически достоверных различий между толерантными и
интолерантными к неопределенности студентами выявлено не было (t-value =
0.638, p = 0.530), их показатели ИКК находились в разных пределах. Так, в
81
группе «толерантных» они охватывали большую часть шкалы (от 2.5 до 4.5 с
интервалом 0.5) в отличие от «интолерантных», где диапазон был меньше (от
3.0 до 4.0).
Таблица 11
Уровень ИКК в группах толерантных и интолерантных к
неопределенности участников развивающего эксперимента
Группа
N
Иноязычная коммуникативная компетентность
Среднее
Min
Max
Станд. откл.
Толерантные
12
3.38
2.5
4.5
0.61
Интолерантные
12
3.50
3.0
4.0
0.30
Следует отметить, что аналогичная картина была получена нами при
проведении пилотажного исследования.
Таким образом, найденный результат в отношении диапазона
распределения экспертных оценок, характеризующих уровень ИКК в группах
толерантных и интолерантных к неопределенности студентов, может служить
подтверждением нашего предположения о том, что толерантность к
неопределенности затрагивает, скорее, качественную сторону процесса
овладения ИЯ.
Представляется возможным полагать, что в случае толерантных к
неопределенности студентов технических специальностей существуют
дополнительные факторы, которые оказываются более значимыми в учебном
процессе, способствуя или препятствуя развитию ИКК в условиях вузовского
образования. В то время как интолерантные к неопределенности студенты,
испытывая значительные трудности в преодолении своей настороженности к
новому опыту, вероятно, психологически более скованы, что мешает им
достичь более высокого уровня ИКК.
Высказанное предположение о роли толерантности к неопределенности
в процессе овладения ИЯ подтвердилось и в ходе анализа данных, собранных с
помощью анкетирования и ассоциативного эксперимента.
Так, отвечая на вопрос анкеты приложения 6 о целях изучения
английского языка, интолерантные к неопределенности участники
82
развивающего эксперимента указывали в большей степени прагматические
цели: «необходим в университете как часть учебы», «нужно и пригодится»,
«чтобы легко разбираться в надписях на этом языке», «для профессии»,
«многие на этом языке говорят» и т.д. Лишь треть опрошенных заявила о своем
личном интересе и желании изучать английский язык: «интерес», «захотелось»,
«нравится», «хочу разговаривать на этом языке».
В группе толерантных к неопределенности участников развивающего
эксперимента ответы были в большей степени личностно обусловлены и, кроме
того, отличались своей развернутостью: «хочу поехать в Америку», «он
интересен для меня», «хочу знать этот язык», «для своего развития», «огромное
желание знать этот язык», «больше возможностей в будущем», «поможет в
будущем хорошо устроиться в жизни» и т.д.
Вместе с тем обращает на себя внимание тот факт, что представители
обеих групп практически не связывают изучение ИЯ в университете со своим
профессиональным становлением в условиях высшей школы, и лишь немногие
полагают, что знание ИЯ сулит им определенные перспективы в будущей
профессиональной деятельности.
Анализ ответов участников развивающего эксперимента на вопрос
анкеты о трудностях, с которыми они сталкиваются в процессе изучения
английского языка, показал качественное отличие определенного рода в этих
двух группах.
Так, толерантные к неопределенности студенты были более конкретны в
описании возникающих трудностей: «сложно запомнить слова», «трудно
переводить с русского языка на английский», «трудности в произношении»,
«путаюсь с грамматикой», «быстро устаю, когда долго слушаю английскую
речь» и т.д. В группе интолерантных к неопределенности студентов описание
возникающих трудностей носило, скорее, общий характер: «чтение»,
«понимание текста», «разговор на английском языке», «грамматика», «скудный
словарный запас» и т.д.
83
Кроме того, эти студенты указали и трудности психологического толка:
«лень», «собственная лень», «трудно найти время».
Также при анализе собранных данных выяснилось, что 10 из 12 человек
в группе интолерантных к неопределенности студентов при формировании
групп в начале учебного года были определены в группу elementary в
соответствии с достигнутым уровнем владения английским языком. Исследуя
написанные в свободной форме эссе об опыте изучения ИЯ интолерантными к
неопределенности студентами, удалось выделить несколько общих моментов,
на которые указывали эти студенты. Во-первых, частая смена учителей ИЯ в
школе:
«Для меня в школе при изучении английского языка была очень
большой проблемой частая смена преподавателей... »
«У меня в школе было очень много учителей английского. ... Учителя
менялись как «перчатки».»
«За пять лет изучения английского языка сменилось около десяти
учителей. Каждый учитель преподавал по-разному...»
Во-вторых, неуверенность в собственных силах:
«И вообще, я не знаю грамматику, у меня очень маленький запас слов и
ужасное произношение...»
«Учителя, в общем, говорили, что у меня есть способности, но я так не
считаю. ... Я абсолютно не знаю грамматику, у меня маленький словарный
запас... »
«Я изучал английский язык с подготовительной группы детского сада,
но мне он не дается... »
«Я перестала любить английский язык, боюсь на нем говорить... Я
потеряла интерес... »
И, в-третьих, причины психологического характера, связанные, скорее, с
нежеланием изучать английский язык, отсутствием интереса и мотивации:
«Я усердно занимался естественными науками, некогда было...»
84
« Учил я английский язык в школе, он мне нравился, но терпения его
выучить не хватило...»
«Не хватает времени и усидчивости... »
«С английским я знаком с начальных классов...Но как ни странно,
ничего путного из этого не вышло. Я старательно делал домашние задания, но
без особого рвения и любви... »
Кроме того, такие студенты часто осознают, что у них нет возможности
проявить себя соответствующим образом из-за проблем с английским языком, и
выражают это очень эмоционально:
«Однажды общался с делегацией американцев, было обидно, что какие-
то слова не понимаешь, в общем, через слово друг друга понимали... »
«И когда приезжали иностранцы из Британии в нашу школу, меня и
многих моих друзей не пустили на конференцию... »
Далее, качественный анализ данных, полученных в ходе ассоциативного
эксперимента, показал, что в группе толерантных к неопределенности
участников развивающего эксперимента прилагательные, которые
ассоциировались у них со словосочетанием «английский язык», были
разнообразнее и сильнее окрашены в эмоциональном плане с выраженной
положительной коннотацией.
Для характеристики английского языка они использовали такие
прилагательные, как: «красивый» (4), «увлекательный» (1), «интересный» (1),
«великий» (1), «обширный» (1), «скудный» (1), «важный» (1),
«международный» (1), «перспективный» (1). В то же время, интолерантные к
неопределенности участники развивающего эксперимента представляли
английский язык «трудным» (3), «нужным» (2), «международным» (2),
«интересным» (2), «красивым» (2), «простым» (1). Анализ собранных данных
свидетельствует, что такие студенты используют гораздо меньшее количество
прилагательных и, кроме того, они носят в большей степени прагматический
характер.
85
Таким образом, полученные результаты полностью подтверждают
результаты пилотажного исследования о качественном различии в проявлении
эмоционального отношения к изучаемому языку у толерантных и
интолерантных к неопределенности студентов.
Кроме того, внутригрупповой корреляционный анализ выявил
статистически значимые взаимосвязи между уровнем ИКК участников
развивающего эксперимента и отдельными параметрами личностного и
коммуникативного потенциала.
Так, в группе интолерантных к неопределенности студентов их уровень
ИКК положительно коррелировал с параметрами самоорганизации
деятельности: «целеустремленность» (г = 0.593, p = 0.042) и «суммарный
индекс» (г = 0.747, p = 0.005).
В свою очередь, это может означать, что чем сильнее выражена
целеустремленность у интолерантных к неопределенности студентов
(возможно, что цель должна быть каким-то образом связана с изучением ИЯ) и
чем сильнее проявляется их склонность к самоорганизации деятельности в
целом, тем дальше они могут продвинуться в изучении ИЯ.
Также уровень ИКК интолерантных к неопределенности студентов
положительно коррелировал с такими шкалами базисных убеждений, как
«справедливость мира» (г = 0.617, p = 0.033) и «контролируемость мира» (г
=0.814, p = 0.001).
Полученные результаты позволяют предположить, что для такой
категории студентов важно понимать, что все происходящее справедливо и
поддается контролю с их стороны, что может помочь им в овладении ИЯ в
образовательных условиях.
В отношении параметров коммуникативного потенциала была выявлена
положительная корреляционная связь между уровнем ИКК и таким фактором,
как «понимание себя в процессе общения» (г = 0.692, p = 0.013). Возможно,
более развитые рефлексивные умения помогают интолерантным к
неопределенности студентам достичь более высокого уровня ИКК.
86
Таким образом, проведенный внутригрупповой корреляционный анализ
выявил наиболее важные параметры для интолерантных к неопределенности
студентов технических специальностей с точки зрения развития их ИКК. К ним
относятся: «целеустремленность», «суммарный индекс самоорганизации
деятельности», «понимание себя в процессе общения», «справедливость мира»
и «контролируемость мира».
В группе толерантных к неопределенности участников развивающего
эксперимента внутригрупповой корреляционный анализ также выявил
статистически значимые корреляции, но их было всего две.
Так, уровень ИКК у этих студентов отрицательно коррелировал с
параметром личностного потенциала «целеустремленность» (г = -0.665, p =
0.018) и с параметром коммуникативного потенциала «понимание собеседника»
(г = -0.766, p = 0.004). Однако интерпретация этих корреляционных связей
оказалась крайне затруднительной.
Возможно, ситуация с целеустремленностью отражает тот факт, что ИЯ
не входит в число приоритетов студентов, которые выбирают для своего
образования технически-ориентированные факультеты. Тогда, чем меньше они
нацелены на определенный результат по своей специальности, тем больше
времени они могут уделить изучению ИЯ и тем ощутимее будут их успехи в
овладении ИЯ.
Что касается фактора «понимание собеседника», то аналогичный
результат был получен нами и в группе девушек, обучающихся по технических
специальностям, чей уровень ИКК был статистически достоверно выше в
сравнении с юношами, но разумного объяснения этой корреляции не было
найдено.
Проследим динамику профессионально-ориентированной иноязычной
коммуникативной компетентности. Выбранное нами теоретико-
методологическое основание исследования ИКК (теория психологических
систем) предопределило особенности проведения развивающего эксперимента,
направленного на изучения динамики становления профессионально-