67
Экспертная no оценка no представляла no собой no общее no впечатление no преподавателя no об no
уровне no ИКК no испытуемого, no складывающееся no в no ходе no длительного no наблюдения no за no
студентами no (с no начала no учебного no года no до no момента no заполнения no ими no предложенного
no блока no опросников) no в no разнообразных no учебных no ситуациях, no предполагавших no
проявление no обозначенной no компетентности. no Уровень no ИКК no оценивался no по no 7- no
балльной no шкале no как no «очень no низкий» no (2 no балла) no - no «очень no высокий» no (5 no баллов) no с no
интервалом no 0.5 no балла.
Уровень no профессионально-ориентированной no ИКК no участников no
развивающего no эксперимента no также no определялся no методом no экспертных no оценок no на no
основе no проявления no студентами no обозначенной no компетентности no в no деятельности no в no
момент no представления no результатов no проведенных no ими no мини-исследований. no При no
этом, no общая no оценка no уровня no исследуемой no компетентности no рассчитывалась no как no
среднее no арифметическое no четырех no показателей: no устная no и no письменная no речь no на no
английском no языке, no визуальное no сопровождение no презентации, no представление no
доклада, no участие no в no дискуссии. no Каждый no из no показателей no оценивался no по no 7-
балльной no шкале no как no «очень no низкий» no (2 no балла) no - no «очень no высокий» no (5 no баллов) no с no
интервалом no 0.5 no балла.
Для no обработки no полученных no данных no применялись no следующие no методы: no
контент-анализ no и no методы no математической no статистики, no реализованные no с no
помощью no пакета no компьютерных no программ no Statistica no 6.0, no включая no описательную no
статистику, no дисперсионный no и no корреляционный no анализ.
Особенностью no данного no этапа no эксперимента no является no отсутствие no
контрольной no группы. no Дело no в no том, no что no в no рамках no выбранного no нами no теоретико-
методологического no основания no (теория no психологических no систем no В. no Е. no Клочко) no
исследования no профессионально-ориентированной no ИКК, no сравнение no
экспериментальной no и no контрольной no групп no представляется no некорректным no в no
данном no эксперименте.
no Признавая no человека no уникальной no психологической no системой, no мы no
неизбежно no приходим no еще no и no к no тому, no что no каждая no группа no (студенты no и no
68
преподаватель) no оказываются no такой no же no уникальной no совмещенной no
психологической no системой. no
Следовательно, no сравнение no экспериментальной no группы no с no группой no
студентов, no преподавателем no которых no является no другой no человек, no будет no означать, no
фактически, no сравнение no двух no совершенно no разных no совмещенных no
психологических no систем.
no С no другой no стороны, no представить no себе no ситуацию, no когда no один no и no тот no же no
человек no может no вести no себя no в no одной no группе no как no инноватор, no работая no по no новой no
технологии no и no реализуя no заложенные no в no ней no принципы no (личностно-смысловое no
включение no студентов no в no учебную no деятельность, no межличностное no взаимодействие,
no диалогическое no общение no участников no образовательного no процесса), no а no в no другой no - no
как-то no иначе, no тоже no довольно no затруднительно. no
Отметим, no что no профессионально-ориентированная no ИКК no определяется no
нами no как no динамическая no интегральная no личностная no характеристика, no основанная no
на no знаниях no и no опыте, no полученных no в no процессе no обучения, no и no представляющая no собой
no готовность no и no способность no к no эффективному no взаимодействию no в no ситуациях no
профессиональной no коммуникации no на no иностранном no языке.
В no свою no очередь, no такая no трактовка no ИКК no и no понимание no человека no открытой no
самоорганизующейся no психологической no системой no позволяют no рассматривать no
процесс no изучения no ИЯ no с no позиции no теории no психологических no систем no
трансформацией no иноязычной no культуры no в no измерения no «ментального no пространства
no личности». no Следовательно, no представляется no возможным no полагать, no что no развитие
Учителем no экспериментальной no группы no применялся no принцип no
профессионально-ориентированной no ИКК, no при no котором no в no условиях no
образовательного no процесса no происходит no в no результате no взаимодействия no будущих no
специалистов no с no иноязычной no культурой no в no моделируемых no ситуациях no
профессиональной no коммуникации. no
Применяемая no образовательная no технология no в no большей no степени no связана no с no
организацией no образовательной no системы no и no ориентирована no на no личностно-
69
ориентированный no подход: no обучение no в no сотрудничестве, no метод no проектов no и no
разноуровневое no обучение.
В no качестве no основы no психолого-педагогической no технологии no развития no
профессионально-ориентированной no ИКК no учителем no экспериментальной no группы no
применялось no мини-исследование, no которое no представляет no собой no совокупность no
способов no организации no практической no деятельности no студентов no технических no
специальностей.
Следует no обратить no внимание no на no то, no что no мини-исследование no позволяет no не no
только no развивать no профессионально-ориентированную no ИКК no студентов, no их no
исследовательскую no и no информационную no компетентности, no но no и no создавать no
продукт no - no результаты no исследования no в no виде no презентаций, no которые no в no дальнейшем no
могут no быть no использованы no как no для no работы no в no аудитории, no так no и no для no
самостоятельной no работы no студентов.
Применение no данной no обучающей no технологии no позволяет no студентам no
технических no специальностей: no
1) no учиться no формулировать no проблему no исследования no и no решать no
поставленные no задачи; no
2) no развивать no критическое no мышление, no анализируя no информацию no по no
исследуемой no проблеме;
no 3) no интегрируя no знания no из no своей no предметной no области no и no опираясь no на no
достигнутый no уровень no ИКК, no расширять no знания no по no предмету no и no повышать no свой no
уровень no ИКК; no
4) no представлять no результаты no исследования no в no устной no и no письменной no форме;
5) no участвовать no в no научной no дискуссии no на no иностранном no языке. no Другими no
словами, no мини-исследование no выступает no в no роли no деятельностного no компонента no
предлагаемой no технологии, no которая no содержит no еще no четыре no структурных no
элемента: no диагностический, no мотивационный, no организационный no и no рефлексивный
no компоненты no (рис. no 3).
70
Рисунок no 3 no - no Компоненты no психолого-педагогической no технологии no
развития no профессионально-ориентированной no ИКК no в no
экспериментальной no группе no студентов
Диагностический no компонент no служит no для no выяснения no актуальной no
ситуации no развития no ИКК no студентов. no Необходимо no оценить no их no уровень no владения no
ИЯ, no выявить no их no цели no изучения no ИЯ, no возникающие no трудности no в no процессе no
овладения no ИЯ, no особенности no прошлого no опыта no изучения no ИЯ no и no эмоциональное no
отношение no к no изучаемому no языку. no
Кроме no того, no специфика no проявления no параметров no личностного no и no
коммуникативного no потенциала no студентов no позволит no определить no дальнейшие no
«точки no роста» no в no процессе no становления no профессионально-ориентированной no
ИКК.
Мотивационный no компонент no отвечает no за no готовность no студентов no к no
проявлению no своей no профессионально-ориентированной no ИКК. no Это no касается no как no
осознания no своих no собственных no целей no изучения no ИЯ no и no их no корректировку no в no
соответствии no с no государственными no образовательными no стандартами, no так no и no
эмоционального no отношения no к no изучаемому no языку.
Организационный no компонент no определяет no особенности no организации no
образовательного no процесса no в no соответствии no с no выявленным no психологическим no
содержанием no ИКК. no Становление no профессионально-ориентированной no ИКК no
личностно no обусловлено no и no происходит no через no взаимодействие no студентов no с no
иноязычной no культурой no в no моделируемых no ситуациях no профессиональной no
коммуникации.
no Такой no подход no позволяет no задействовать no в no процессе no обучения no ИЯ no три no
взаимосвязанных no сферы: no язык, no коммуникация no и no предметная no область. no Освоение no
71
этих no сфер no является no залогом no эффективной no профессиональной no коммуникации no
будущих no специалистов.
Рефлексивный no компонент no способствует no осмысленному no отношению no
студентов no к no развитию no своей no профессионально-ориентированной no ИКК, no
совладанию no с no возникающими no в no процессе no изучения no ИЯ no трудностями no и no
выстраиванию no индивидуальной no образовательной no траектории no в no рамках no
отдельной no учебной no дисциплины.
В no целом no предлагаемая no психолого-педагогическая no технология no как no способ no
организации no образовательного no процесса no в no большей no степени no соответствует no
психологическому no содержанию no ИКК, no выявленному no нами no в no ходе no теоретического
no анализа no исследуемой no проблемы, no а no именно:
- no ИКК no представляет no собой no динамическую no интегральную no личностную no
характеристику, no основанную no на no знаниях no и no опыте, no полученных no в no процессе no
обучения, no и no представляющую no собой no готовность no и no способность no к no эффективному no
взаимодействию no в no иноязычной no среде;
- no овладение no ИЯ no рассматривается no как no трансформация no иноязычной no
культуры no в no жизненный no мир no человека, no а no ИКК no является no показателем no степени no
происходящей no трансформации;
- no системная no сущность no процесса no овладения no ИЯ no проявляется no на no
нейробиологическом no уровне no степенью no сложности no и no многомерности no нейронных no
сетей, no соответствующих no изучаемому no языку;
- no становление no профессионально-ориентированной no ИКК no в no условиях no
образовательного no процесса no происходит no через no взаимодействие no будущих no
специалистов no с no иноязычной no культурой no в no моделируемых no ситуациях no
профессиональной no коммуникации.
Отметим no также, no что no название no мини-исследование no отражает no учебный no
характер no студенческих no исследовательских no проектов no в no рамках no изучаемой no
дисциплины no (ИЯ), no т.е. no исследование no является no небольшим no по no объему, no а no
основной no акцент no сделан no на no развитие no профессионально-ориентированной no ИКК.
72
Наличие no обратной no связи no является no необходимым no условием no
функционирования no представляемой no психолого¬педагогической no технологии, no
поскольку no способствует no выявлению no сильных no и no слабых no сторон no
исследовательского no проекта no и no нахождению no возможных no путей no преодоления no
обнаруженных no дефицитов no в no дальнейшем. no При no этом no экспертами no могут no
выступать no и no преподаватели no (преподавателям no ИЯ no желательно no работать no в no тандеме
no с no преподавателями no специальных no дисциплин), no и no студенты.
Основными no этапами no работы no над no исследовательским no проектом no явились no
следующие no этапы, no представленные no на no схеме no рисунка no 4.
Рисунок 4 - Основные этапы работы над исследовательским
проектом (мини-исследование)
Особо подчеркнем, что проектная деятельность в русле мини-
исследования дает возможность одновременно осваивать три значимых для
73
эффективной профессиональной коммуникации на ИЯ сферы: язык -
коммуникация - предметная область. Изучая ИЯ для специальных целей,
студенты технических специальностей, с одной стороны, развивают свою ИКК
в своей профессиональной области. С другой стороны, владение ИЯ дает им
возможность постоянно расширять свои знания и практический опыт в
профессиональной сфере через чтение специализированной литературы,
участие в международных семинарах, летних школах или конференциях, а
также через участие в программах по обмену студентами, прохождение
стажировок или обучение в зарубежных вузах.
Как отметил преподаватель-инноватор студенты технических
специальностей охотно участвуют в исследовательской деятельности такого
рода. Как правило, он определяет общую тему исследовательских проектов
группы, а каждый студент в рамках предложенного направления выбирает тему
своего мини-исследования в соответствии со своими интересами. Например, в
рамках темы The Universe были выполнены исследовательские проекты
Meteorites, Black Holes, Telescopes, Life Cycle of a Star, The Modern Cosmology,
Romance in Stars и др. Исследовательские проекты Photoelectric Effect, Ballistics,
Nanotechnology, Aerodynamics, Robotics и др. появились под общим названием
Technical Physics.
В развивающем эксперименте, описанном в данном разделе, приняло
участие 24 человека (14 девушек и 10 юношей, средний возраст - 18.2 ± 0.8),
которые на момент проведения эксперимента были студентами младших
курсов физико-технического факультета ВИТИ НИЯУ МИФИ. Изучение
английского языка в течение двух лет на этом факультете было предусмотрено
учебным планом и являлось обязательным для всех студентов, обучавшихся по
программам специалитета и бакалавриата.
В эксперименте участвовало 3 группы студентов, сформированных в
начале учебного года в соответствии с их уровнем владения английским
языком (2 группы в 2008/2009 учебном году и 1 группа в 2009/2010 учебном
74
году): Группа 1 (n = 8) - уровень elementary, Группа 2 (n = 9) - уровень
intermediate и Группа 3 (n = 7) - уровень elementary.
Следует обратить внимание, что указанное количество человек в
каждой из групп отражает тот факт, что в силу естественных причин
(академический отпуск, перевод на другой факультет или с другого факультета,
отчисление) состав студенческих групп менялся, поэтому для анализа были
отобраны данные только тех студентов, кто проучился в обозначенных группах
в течение 2-х лет. Обычный состав группы студентов, изучающих ИЯ на
технически-ориентированных факультетах, при их формировании в начале
учебного года - 12-13 человек.
3.2 Анализ результатов апробации коррекционной программы
Данный раздел диссертационного исследования содержит результаты
количественного и качественного анализа данных, собранных в ходе
проведения экспериментальной части эмпирического исследования.
Степень выраженности параметров личностного и коммуникативного
потенциала у участников развивающего эксперимента. Приложение 7 содержит
описательную статистику в отношении исследуемых параметров у участников
развивающего эксперимента.
Анализ полученных результатов позволяет говорить о средней степени
выраженности показателей жизнестойкости. Средние значения составляющих
этого параметра личностного потенциала в данной выборке находятся в
пределах средних значений шкал жизнестойкости, полученных нами при
исследовании степени выраженности параметров личностного потенциала у
студентов (n = 129), обучающихся по техническим специальностям.
В ходе проведенного эмпирического исследования для студентов
первого курса (n = 50) были получены следующие средние значения
показателей теста жизнестойкости: «вовлеченность»: 36.5 ± 8.49; «контроль»:
31.88 ± 6.77; «принятие риска»: 19.08 ± 5.68; «суммарный показатель»:
87.46 ± 18.26.
75
Следует отметить, что степень выраженности показателей
жизнестойкости (за исключением шкалы «вовлеченность») у студентов
экспериментальной группы превышала на 4-8 % средненормативные значения
по этим шкалам, полученные в ходе апробации теста жизнестойкости на
российской выборке в возрастной группе до 35 лет. Все это, в свою очередь,
может свидетельствовать о том, что участники развивающего эксперимента
характеризуются средней степенью убежденности в том, что вовлекаться в
разнообразные жизненные ситуации имеет смысл.
При этом они в чуть большей степени убеждены в своей способности
контролировать происходящее и готовы предпринимать какие-либо действия
даже без гарантии будущего успеха, воспринимая жизненные события, скорее,
как вызов лично себе.
Анализ средних значений показателей самоорганизации деятельности
показывает среднюю степень выраженности этих параметров у участников
развивающего эксперимента. Полученные значения находятся в пределах
средненормативных значений по этому тесту и, кроме того, хорошо
согласуются с результатами эмпирического исследования степени
выраженности параметров личностного потенциала у студентов технических
специальностей, о котором уже упоминалось выше.
Так, в группе студентов первого курса (n = 49) были получены
следующие показатели: «планирование»: 17.33 ± 6.49; «целеустремленность»:
34.43 ± 5.57; «настойчивость»: 19.39 ± 7.22; «фиксация»: 19.94 ± 5.70;
«самоорганизация»: 7.43 ± 4.68; «ориентация на настоящее»: 9.65 ± 3.04;
«суммарный показатель»: 108.16 ± 18.58.
Таким образом, полученные результаты позволяют характеризовать
участников экспериментальной группы с точки зрения средней степени
выраженности их склонности к самоорганизации.
В свою очередь, это может означать, что им свойственно в
определенной степени осознавать свои цели и прикладывать определенные
76
усилия для их достижения, в том числе упорядочивая и структурируя каким-то
образом свои действия.
При этом они достаточно легко могут переключаться на другую
деятельность в зависимости от своих предпочтений в конкретный момент
времени, что, по нашему мнению, может сказываться на качестве выполняемых
действий.
Что касается степени выраженности толерантности к неопределенности
у участников развивающего эксперимента, то полученное среднее значение
превышает на 4.6 % средненормативное значение, определенное в ходе
апробации теста толерантности к неопределенности на выборке российских
студентов.
Сравнение с результатами эмпирического исследования степени
выраженности параметров личностного потенциала у студентов технических
специальностей показало, что показатели участников эксперимента были
немного ниже. Так, полученное нами среднее значение этого параметра в
группе студентов первого курса составляло 101.2 ± 17.6.
Следовательно, можно говорить о том, что участники развивающего
эксперимента с интересом принимают неопределенные ситуации и стремятся к
получению нового опыта, но возникающие сложности могут вызывать у них
напряжение, затрудняя движение вперед.
Анализ характера базисных убеждений участников развивающего
эксперимента показал, что средние значения по всем категориям базисных
убеждений превышают рубеж в 3.5 балла, который считается
средненормативным показателем.
Отметим, что полученные средние значения находятся в пределах
средних значений, определенных нами для группы первого курса при
исследовании характера базисных убеждений студентов технических
специальностей (n = 129), превышая на 3.5-8.5% по отдельным шкалам
(«благосклонность мира», «доброта людей», «контролируемость мира» и
«ценность собственного «Я»»).