15
физиологических функций и механизмов их регуляции в нормальных и
экстремальных условиях
13
.
В эмпирических исследованиях В.А. Бодрова
14
, Ф.Д. Горбова
15
,
Н.Д. Заваловой
16
и др. было зафиксировано, что специфика нарушения
профессиональной деятельности в контексте предъявления задач
детерминирована степенью их важности, модальностью сигналов,
психологической структурой задач, пространственно-временными
особенностями предъявления задач и другими факторами.
Данное представление коррелирует с гипотезой, выдвинутой А.
Велфордом гипотезе, согласно которой при обработке двух различных
стимулов в работу включаются одноканальные центральные механизмы
мозга, несмотря на то, что многочисленные входные сенсорные механизмы
обладают способностью получения данных и их накопления в ограниченное
время.
Значительный интерес в психологических исследованиях отводится
вопросам касаемо роли психического образа в регуляции профессиональной
деятельности, об особенностях его формирования и развития, использования
связанных с его функционированием феноменов в процессе формирования
профессиональной пригодности. Существенный вклад в развитие данной
проблемы был внесен такими отечественными психологами, как
Н.Д. Завалова, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, ДА. Ошанин, В.А. Пономаренко и
др. Являясь феноменом отражения предметной действительности,
психический образ выступает в качестве механизма психической регуляции
деятельности на всех ее уровнях
17
.
13
Медведев В.И. Психологические реакции человека в экстремальных условиях. Экологическая физиология
человека. Адаптация человека к экстремальным условиям среды. - М.: Наука, 2017. – 122 с.
14
Бодров В.А. Экспериментально-психологическое исследование совмещенной операторской деятельности.
Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. - М.: Академия, 2017.
15
Горбов Ф.Д. О «помехоустойчивости» оператора. Инженерная психология. - М.: Просвещение, 2015. – 179
с.
16
Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. - М.:
Наука, 2015. – 214 с.
17
Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности: Учеб. пособие. - М.: ПЕР СЭ, 2018. - 382 с.
16
Профессиональная пригодность субъекта деятельности во многом
обусловлено развитием ряда функциональных состояний и устойчивости к
проявлениям их крайних форм (стресс, переутомление, десинхроноз и т.д.),
что детерминирует важность исследования психофизиологических
механизмов регуляции данных состояний
18
.
Пристальное внимание многими исследователями уделяется проблеме
саморегуляции состояния субъекта. На базе исследования когнитивных и
активационных компонентов в регуляции данного процесса Л.Г. Дикой и ее
сотрудниками было установлено, что с психологической системой трудовой
деятельности текущее функциональное состояние взаимодействует через
активационный компонент деятельности, главной функцией которого
выступает обеспечение оптимального энергетического уровня для освоения и
выполнения трудовых задач
19
.
В.Д. Шадриковым были выделены параметры, которые определяют
данную специфику
20
: главные компоненты процессов решения; содержание
решаемых задач; значимость вырабатываемых решений для субъекта;
характер преобладающих психических процессов при выборе альтернативы и
т.д.
Таким образом, уровень профессиональной пригодности субъекта
деятельности определяется (непосредственно или косвенно) совокупностью
психологических процессов, свойств и состояний, которые порождаются и
проявляются в деятельности и оказывают на нее влияние.
1.2. Изучение профессиональной деятельности учителей и врачей
В современном мире профессиональная деятельность играет
существенную роль в жизни человека, так как именно в этой сфере наиболее
эффективным образом происходит его развитие, самореализация и
18
Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. - М.: МПСИ, 2016. -
208 с.
19
Дикая Л.Г., Журавлев А.Л. Социальная психология труда: Теория и практика. – М.: ИП РАН, 2018. – 488
с.
20
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М.: Логос, 2015.
17
социализация. Сегодня большую часть своего времени человек тратит на
трудовую деятельность, в ней он реализует большую часть основных
потребностей: материальных, социальных, духовных и др. Поэтому можно
утверждать, что психология труда, которая занимается изучением трудовой
сферы, на сегодняшний день является одной из наиболее динамично
развивающихся и актуальных областей психологии. Следствием такой
ситуации стало подробное изучение различных профессий. Не является
исключением и профессия учителя, в частности, учителя начальных классов.
Модернизация образования способствовала изменению требований к данной
профессии.
Специфика трудовой деятельности учителя интересовала и интересует
многих исследователей. Это обусловлено значимостью данной профессии.
Как утверждал П.Ф. Каптерев – «От качества деятельности учителя зависит
будущее целого государства»
21
[60,С.18].
На данный момент в психологии труда существует множество
подходов к изучению профессиональной деятельности учителя,
рассматривающих ее с разных позиций, и зачастую не сочетающихся друг с
другом. Отсюда и возникает сложность в понимании специфики
профессиональной деятельности учителя.
Одним из базовых и первых в исторической ретроспективе подходов
при анализе профессиональной деятельности в отечественной психологии
является деятельностный подход.
Деятельностный подход раскрывает особенности профессиональной
деятельности через субъект труда: как учитель достигает результатов, каким
образом он организует педагогический процесс, чтобы цель его деятельности
была достигнута и деятельность была продуктивной. Учитель – это субъект,
у которого есть инструменты труда, а ученик – это объект, на который
направлено воздействие учителя. В зависимости от того, как учитель
относится к своей деятельности, его мотивация, на что направлен, он
21
Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки: Избр. пед. соч. – М.: Педагогика, 1982. – с. 18.
18
реализует свою деятельность более или менее успешно. Поэтому главным
критерием эффективности труда при деятельностном подходе является
результат труда
22
.
Основываясь на основных постулатах деятельностного подхода,
Н.В. Кузьмина
23
, при анализе трудовой деятельности учителя, выделила
стили профессиональной деятельности учителя в зависимости от отношения
субъекта труда к своей деятельности, позволяющие дифференцированно
подходить к анализу результатов труда учителя. Она выделила пять уровней
стилевых особенностей по результативности труда:
- Первый уровень – репродуктивный; учитель передает только ту
информацию, которую знает сам, независимо от условий, особенности
аудитории и ситуации.
- Второй уровень – адаптивный; учитель умеет и может
адаптировать известный ему материал к особенностям обучающихся.
- Третий уровень – локально-моделирующий; учитель владеет
различными стратегиями осуществления профессиональной деятельности по
отдельным разделам, он может формулировать цель, понимает желаемый
результат и отбирает соответствующую систему включения обучающихся в
учебную деятельность.
- Четвертый уровень – системно-моделирующий знания
обучающихся; учитель обладает навыками формирования знаний, умений и
навыков у обучающегося по своему предмету в целом.
- Пятый уровень – системно-моделирующий деятельность и
поведение обучающихся; учитель превращает свой предмет в инструмент
формирования и развития личности обучающегося.
В этих пяти уровнях результативности четко прослеживается
индивидуальный стиль деятельности учителя. Чем больше выражен уровень
22
Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П.
Поваренков; Ун-т Рос. акад. образования. - М.: Изд-во УРАО, 2012. – 159 с.
23
Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и
формирования его личности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. – с. 91.
19
индивидуальности по содержанию труда, тем выше мотивированность
учителя и продуктивность его деятельности.
Но на современном этапе развития общества деятельностный подход
при анализе профессиональной деятельности не в полной мере раскрывает ее
специфику. Поэтому как самостоятельный подход в психологии труда он
почти не применяется.
Следует упомянуть и о личностном подходе, который так же
применяется для анализа и описания профессиональной деятельности.
Личностный подход раскрывает особенности проявления внутренних
факторов человеческой деятельности, их роль в регуляции развития
личности, ее адаптации к деятельности, профессионализации, управлении
процессом труда.
Согласно личностному подходу, субъект, посредством включения в
различные виды деятельности, изменяет себя через отношение к этой
деятельности. В развитии личности, как утверждают многие из названных
ученых, важную роль играет саморегуляция, осуществляющаяся
преимущественно через объективно-деятельностные и субъективные
проявления отношений. Следовательно, посредством изучения объективных
характеристик отношений человека к деятельности, возможно выявить
динамику развития личности и спрогнозировать дальнейшее ее развитие.
Л.М. Митина, анализируя деятельность учителя с позиции личностного
подхода, выделила следующие интегральные личностные характеристики:
гибкость, компетентность и направленность, характеризующие учителя как
субъект жизнедеятельности, и являющиеся его личностными
характеристиками, обуславливающие как профессиональное развитие в
целом, так и эффективность конкретно педагогического труда.
Главенствующая роль в формировании личности при этом отводится
направленности
24
.
24
Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений. − М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 320 с.
20
Е.И. Рогов, на основе исследований А.К. Марковой и Л.М. Митиной,
выделяет основной механизм развития личности учителя – свойства
личности в сумме с направленностью определяют стиль деятельности и тем
самым способствуют развитию личности и становления учителя как
профессионала
25
.
При рассмотрении профессии учителя применять только личностный
подход нецелесообразно, так как он не позволит рассмотреть специфику
данного вида деятельности в современных условиях. При изучении
профессиональной деятельности с позиции личностного подхода, происходит
смещение акцентов на личность преподавателя, его развитие и
самореализацию, но современная система труда в образовании
подразумевает смещение акцентов на способы деятельности и ее
эффективность.
Одним из самых актуальных методологических принципов
современной психологии труда является принцип системности. Системный
подход объединяет достоинства двух предыдущих подходов. Деятельность,
при данном подходе, рассматривается как система, ориентированная на
достижение поставленной цели. Применение данного подхода позволило
значительно обогатить представления о профессиональной деятельности и, в
частности, представления о профессии учителя. Системный анализ
разработан Б.Ф. Ломовым
26
как основной инструмент психологического
познания. Н.А. Барабанщиков указывает, что создание концепции системного
подхода является одним из наиболее важных его (Б.Ф. Ломова)
достижений
27
.
Системный подход позволяет исследовать отражательную,
регулятивную и коммуникативную функции психики в целостности,
25
Родина О.Н. Изучение мотивации выбора профессии «педагог»: методический аспект. / О.Н. Родина, П.Н.
Прудков // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. - 2016. - № 3. - С. 70.
26
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1999. – 350 с.
27
Барабанщиков В.А. Принцип системности в современной психологии: основания, проблемы, тенденции
развития. // Идея системности в современной психологии / под ред. В.А. Барабанщикова. - М.: «Изд-во
Институт психологии РАН», 2015. – с. 145.
21
неразрывности с физиологией и анатомией индивида, учитывает
взаимодействие всех компонентов системы, как с внешним миром, так и
между собой. В призме системного подхода такие системные качества
индивида, как его профессиональная пригодность, функциональная
надежность, работоспособность рассматриваются как зарождающиеся и
проявляющиеся в ходе развития личности
28
. С точки зрения системного
подхода, профессиональную деятельность следует рассматривать как
системный объект, являющийся целостной, многоуровневой,
сложноорганизованной, динамичной структурой, внутри которой можно
выделить два компонента – субъект и объект труда.
Наиболее подробно в своих работах рассмотрела профессиональную
деятельность учителя с позиции системного подхода Л.М. Митина. Она
построила трехмерную модель профессиональной деятельности учителя, взяв
за основу три области труда учителя: личностные качества учителя,
собственно педагогическую деятельность и педагогическое общение. Эти три
области она объединяет единой целью – развитием учащегося, а обучение
знаниям она выделяет как задачу. При этом каждая сфера уникальна, они не
дублируют друг друга, а, вступая в сложные диалектические отношения,
выполняют различные роли в профессиональной деятельности учителя:
предпосылка, средство, результат развития
29
.
Новые государственные нормативные акты усложняют систему
профессиональной деятельности. Учителя необходимо рассматривать как
субъект труда с определённым набором компетенций. А на их формирование,
в свою очередь, может влиять несколько факторов, в том числе личностные
качества учителя.
28
Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. - М.:
Ин-т психологии РАН, 2016. – с. 405.
29
Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений. − М.: Издательский центр «Академия», 2014. – с. 27.
22
Системный подход в современных исследованиях в психологии труда
наиболее распространен и популярен, так как рассматривает деятельность с
разных сторон и может совмещать разные методологические принципы.
Таким образом, при исследовании профессиональной деятельности
учителя можно выделить три базовых методологических принципа, на
которые, в большинстве своем, опираются психологи при изучении
деятельности учителя: деятельностный, личностный и системный.
Становление учителя как профессионала привлекало внимание многих
исследователей. Так, например, Е.И. Рогов рассматривает, как основные
векторы профессионального становления учителя, особенности субъекта
деятельности, такие как активность, собственно педагогическую
деятельность в ее функциональном строении, и особенности ученика как
объекта педагогической деятельности
30
. По его мнению, профессиональное
становление развивается в трех направлениях: изменение самой системы
деятельности, ее строения, иерархии, функций; изменение субъекта
деятельности, изменение установки субъекта деятельности по отношению к
ее объекту; процесс превращения объекта в субъект.
Л.А. Ивашнева выделяет основные этапы профессионализации
учителя: начинающие учителя (в течение пяти лет от начала педагогической
деятельности; средние учителя (от 5 до 20 лет педагогической деятельности);
опытные учителя (после 20-ти лет педагогической деятельности, при условии
достижения профессионального мастерства)
31
. И.Ф. Харламов выделяет, в
свою очередь, два периода в становлении педагога: профессиональная
умелость, включающая в себя обучение в высшем учебном заведении,
приобретение и совершенствование профессионального опыта, и
профессиональное мастерство, когда педагог овладел всеми видами
педагогической деятельности.
30
Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 512 с.
31
Ивашнева Л.А. Характеристика структур интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от
этапов их профессиональной деятельности: На материале средней общеобразовательной школы:
автореферат дис. ... кандидата психологических наук / Л.А. Ивашнева. – Ставрополь, 1998. – 18 с.
23
Профессиональное становление учителя рассматривается как
целостный, непрерывный процесс, начинающийся с выбора профессии и
длящийся до окончания трудовой деятельности. Большинство
исследователей признают стадиальность профессионального становления, но
при этом данные по ее периодизации противоречивы, как и основания, на
которых она осуществляется.
Так, Л.Н. Лесохина и Т.В. Шадрина
32
, в зависимости от отношения
учителей к различным направлениям своей деятельности, предложили
следующие типы педагогов: «профессионал», «организатор», «учредитель» и
«воспитатель». Н.А. Тарасова
33
, в свою очередь, предложила типологизацию
учителей, основанную на доминирующем типе профессиональной
направленности: «предметника» и «воспитателя». Учитель-предметник, по ее
мнению, ориентируется в значительной степени на материал предмета,
который для него является главным коммуникативным средством. Учителя-
воспитатели ориентированы, прежде всего, на учащегося. Педагогу в данном
случае, в сущности, необходим не материал, а перспективы и проекты,
требующие непосредственного социального контакта.
Сложность в определении типизации учителей связана с тем, что
педагогическая деятельность требует понимания интегративности и
гармонического развития сторон личности, которые могут проявляться той
или иной гранью в различных условиях и ситуациях.
Анализ профессиональной деятельности учителя с позиции
компетентностного подхода стал привлекать специалистов не так давно, и на
сегодняшний момент существует несколько работ (Р.Н. Азаров,
Л.Н. Захарова, Е.А. Соколова, Н.Н. Лобанова, Т.А. Маркина, А.К. Маркова и
др.), которые рассматривают деятельность учителя с позиции данного
подхода.
32
Лесохина Л.Н. Молодежь и учеба / Л.Н. Лесохина, Т.В. Шадрина. - М.: Знание, 1988. – 62 с.
33
Тарасова Н.Б. Формирование готовности будущего учителя к воспитанию конкурентоспособности у
школьников: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук / Н. Б. Тарасова. - Кострома, 2002. – 19 с.
24
Дать определение, полностью раскрывающее суть понятия
профессиональной компетентности достаточно сложно. Так, М.А. Холодная
определяет компетентность как особый тип организации предметно-
специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в
соответствующей области деятельности. С.А. Дружилов под
профессиональной компетентностью понимает многофакторное явление,
включающее в себя систему теоретических знаний и способов их применения
в конкретных ситуациях, ценностные ориентации, а также интегративные
показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей
деятельности, к смежным областям знания и др.).
Но данные определение необходимо конкретизировать, поскольку
новые государственные нормативные акты, регулирующие
профессиональную сферу, дополняют понятие компетентности термином
«профессиональные компетенции». В профессиональных стандартах учителя
профессиональная компетенция определяется как «…способность успешно
действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении
профессиональных задач»
34
. Таким образом, понятие «компетентность
субъекта труда», в частности учителя, описывается как определённая
совокупность профессиональных компетенций, которыми должен обладать
учитель. Переформулировав данную характеристику компетентности, можно
дать следующее определение: компетентность – индивидуальный стиль
использования компетенций в практической деятельности, а компетенция
проявляется в способности применения профессиональных знаний, умений и
практических действий, обеспечивающих выполнение конкретной трудовой
задачи. Успешность любой трудовой деятельности невозможна без
компетентности – это один из показателей профессиональной
подготовленности работника. При этом нужно учитывать, что наличие
профессиональных знаний не является показателем компетентности, как и
34
Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства. / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. -
3-е изд., стер. - М.: Академия, 2015. – 476 c.