15
возрасте от 8 до 11 лет дети считают, что друзья помогают им, отвечают на их
запросы и делятся своими интересами. Постепенно, по мере того, как ребенок
изучает школьную реальность, он развивает систему личных отношений в
классе.
С первых дней занятий ребенок участвует в процессе межличностного
взаимодействия со своими одноклассниками и учителем. В младшем
школьном возрасте это взаимодействие имеет определенные динамические и
развивающие паттерны [31, с. - 301].
Низкая успеваемость относится к ситуации, в которой поведение и
результаты обучения не соответствуют образовательным и дидактическим
требованиям школы.
Низкая успеваемость выражается в том, что у ученика плохие навыки
чтения и арифметики, он плохо разбирается в интеллектуальных навыках
анализа, обобщения, низкая систематическая успеваемость приводит к
педагогической халатности, которая понимается как совокупность качеств
негативы личности, которые противоречат требованиям школы и общества.
Это явление крайне нежелательно и опасно с моральной, социальной и
экономической точек зрения. Педагогически брошенные дети часто бросают
школу и пополняют группы риска [30, с.481].
Низкая успеваемость - сложное и многогранное явление школьной
реальности, которое требует разносторонних подходов к учебе.
Низкая успеваемость интерпретируется как несоответствие между
подготовкой учащихся и обязательными требованиями школы к усвоению
знаний, развитию навыков, формированию опыта в творческой деятельности и
формировании когнитивных отношений. Предотвращение отказов
предполагает своевременное обнаружение и устранение всех его элементов.
Низкая успеваемость школьников, естественно, связана с их
индивидуальными характеристиками и условиями, в которых прогрессирует
их развитие. Важнейшей педагогикой этих условий признается обучение и
16
воспитание детей в школе. Изучение проблемы все чаще связано с широким
кругом социальных проблем, оно предполагает использование данных всех
наук о человеке, человеке, личности. Именно дидактика необходима для
определения низкой производительности, и эта проблема не может быть
решена другими науками, поскольку концепция низкой производительности -
это, прежде всего, дидактическая концепция, связанная с основными
категориями дидактики: содержанием и учебный процесс [30, с.251].
Хотя задача раскрытия сущности неудач в литературе еще не
поставлена, во многих работах можно найти подходы к ее решению. Одним из
таких подходов является анализ условий, которые приводят к снижению
производительности. Затем М. А. Данилов связывает низкую успеваемость с
движущими силами учебного процесса: его противоречиями. Согласно этой
позиции, в случаях, когда нарушается противоречивое единство способностей
учеников и что от них требуется, неудача достигается. Аналогичные мысли
высказывает В. Окон, который определяет низкую успеваемость как
нарушение взаимодействия учеников, преподавателей и внешних условий [30,
с.162].
Однако исследования, проводимые в соответствии с этим подходом,
нельзя считать достаточными; Они предназначены для выяснения внешних
связей явления и оставляют его внутреннюю структуру в тени.
Задержка - это нарушение требований (или одного из них),
возникающих на одном из промежуточных этапов сегмента образовательного
процесса, который служит временным интервалом для определения
успеваемости.
Слово «задержка» также означает процесс накопления несоблюдения
требований, а в каждом отдельном случае такое несоблюдение, то есть один из
моментов этого процесса. Противоречивость этого понимания и терминологии
заключается в самой сути изучаемого явления: процесс задержки состоит из
актов задержки.
17
Низкая производительность и задержка взаимосвязаны. При низкой
производительности как продукта синтезируются отдельные задержки; Это
результат процесса задержки. Многочисленные лаги, если их не преодолеть,
расширяются, переплетаются друг с другом и, в конечном итоге, приводят к
снижению производительности. Чтобы ответить на вопрос, почему задержка
возможна, мы должны сначала разработать факторы успеваемости. Изучение
соответствующих научных данных позволило выявить три основных фактора
успеваемости: требования учащихся, вытекающие из задач школы;
психофизические способности учеников; социальные условия его жизни,
воспитание и образование в школе и вне школы.
Требования к ученикам формируют основу для разработки контрольных
заданий и критериев оценки. Требования к содержанию образования могут
быть осуществимы только в том случае, если они не превышают физические и
умственные способности школьников и соответствуют условиям обучения и
воспитания детей. В способностях детей есть две стороны, тесно связанные
друг с другом: физические способности (состояние тела и его развитие) и
умственные (развитие мысли, памяти, воображения, восприятия, внимания).
При разработке требований к учащимся специалисты по каждому учебному
предмету руководствуются определенной нормой возможностей для детей в
той или иной школе [30, с. 194].
Психофизические навыки детей меняются, совершенствуются под
влиянием социальных условий, в том числе под влиянием школьной
воспитательной работы. Содержание и методы обучения увеличивают (а
иногда и задерживают, сокращают) возможности учащихся. Социальные
условия как фактор: производительность также взаимодействует со
способностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, обучаются,
условия жизни, культурный уровень родителей и окружающая среда,
количество классов, школьное оборудование, квалификация учителей,
наличие и качество учебная литература и многое другое. И этот фактор каким-
18
то образом учитывается при определении содержания тренинга. Одни и те же
условия обучения и воспитания по-разному влияют на детей, воспитываемых
в разных условиях, имеющих различия в организме и общем развитии. Не
только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его
личности, не достигается только под влиянием внешних условий.
Не только обучение, но и вся жизнь ученика влияет на формирование
его личности, а развитие личности не достигается только под влиянием
внешних условий. Для определения элементов неудачи необходимо опираться
на дидактическую, методическую и психологическую литературу, используя
программы и учебники, а также на результаты наблюдений за
педагогическими процессами.
Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание
обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в
разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и
учебники рассказывают конкретное содержание каждого предмета и
частично- общие причины и идеи, положенные в их основу. Психологическая
и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания,
его особенности [15, С.83].
Первым компонентом содержания учебного процесса являются знания.
Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени
обобщенности, системы понятий, абстракций, а также теории, гипотезы,
законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными
понятиями (например, географические названия, исторические личности,
события).
Отличительной чертой понятий как теоретического, так и
фактического материала в анализируемых учебных предметах является их
высокая абстрактность.
19
Как правило, к этим понятиям невозможно прийти через индуктивное
обобщение чувственно воспринимаемых признаков. Системы понятий в
составе знаний могут быть общими и частными.
Материал по виду неуспеваемости имеется в целом ряде работ.
А.А.Бударный различает, например два вида неуспеваемости. Он указывает,
что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание
которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий
класс.
Определение видов неуспеваемости содержится и в работе
А.М.Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от
количества учебных предметов и устойчивости отставания:
1-общее и глубокое отставание – по многим или всем учебным
предметам длительное время;
2 – частичная, но относительно стойкая неуспеваемость – по-одному -
трем наиболее сложным предметам ( как правило, русский и
иностранный языки, математика);
3 – неуспеваемость эпизодическая – то по одному, то по другому
предмету, относительно легко преподаваемая.
Во всех случаях А.М.Гельмонт имеет в виду фиксированную
неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые
приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок.
По тем же критериям выделяют виды неуспеваемости и Ю.К.Бабанский.
Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся
неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее
причинами.
Психологическую типологию неуспеваемости дает
Н.И.Мурачковский: за основу в данном случае взят характер
взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников.
20
На этой основе выделяют три типа неуспевающих школьников:
неуспевающие учащиеся для которых характерно низкое качество
мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и
сохранении позиции школьника; учащиеся с относительно высоким
уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном
отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника;
неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной
деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате
позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.
Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не
поставлена, во многих работах можно обнаружить подход к ее решению.
Один из подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость.
Так, М.А.Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса
обучения – его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда
противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них
требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли
высказывает В.Окунь, который определяет неуспеваемость как нарушение
взаимодействия между учениками, и внешними условиями.
Таким образом, чтобы обучение в младшем школьном возрасте носило
продуктивный характер, учитель должен учитывать психологические и
возрастные особенности каждого ребенка, а также другие факторы, которые
оказывают влияние на успешное обучение младшего школьника. Учитывая
тот факт, что в виду своей новизны обучение в школе достаточно сложный
вид деятельности для ребёнка, учителю, чтобы лучше организовать учебную
деятельность и правильно построить урок, необходимо учитывать специфику
учебной и игровой деятельности, а также принимать во внимание
появившиеся новообразования этого периода.
21
1.2. Психологические особенности детей младшего школьного
возраста
Для детей младшего школьного возраста отстающих в обучении
характерна прежде всего слабая самоорганизация в процессе обучения:
отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие
устойчивого неправильного подхода к учению
2
.
Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не
могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники
на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед
необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не
анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному
чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность
заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией знаний не
устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого
знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.
Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной
недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов
умственного развития младших школьников и еще больше усиливает их
отставание от одноклассников.
Низкая самоорганизация отстающих в обучении младших
школьников проявляется также в низком уровне овладения такими
психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в
неумении организовать внимание, как правило, на уроках неуспевающие
школьники невнимательны. Педагогам хорошо известно, что дети, стойко не
усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности
характера и нарушения поведения. Стойкие трудности в усвоении материала,
постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети
избегают самого процесса приготовления уроков, младшие школьники плачут
в ответ на школьные требования. Они начинают обманывать, говорить, что
22
«ничего не задано» и так далее. В этих поступках начинает просматриваться
эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в
первые шесть месяцев, в течении первого года обучения. Такие особенности
поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие
дети очень заметны в школе. К этому времени (то есть ко второму классу)
присоединяется следующий фактор- конфликтные отношения с учителем.
Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что отстающие в
обучении младшие школьники через короткое время начинают дерзить в
ответ [29, С.-82].
В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты
характера, нарушения поведения формируется отставание во времени, с
интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов. Естественно,
что после конфликтов учителями и родителями неуправляемыми, злобными
и по отношению к сверстникам. Уже к четвертому классу все поведение
отстающих в обучении младших школьников пронизано отрицательными
чертами характера.
В младшем школьном возрасте можно отметить:
повышенную реактивность, готовность действовать на уроках и тот
факт, как быстро ученик начальных классов поднимает руку, с нетерпением
выслушивает ответ своего одноклассника, стремясь при этом ответить сам;
очень сильную направленность на внешний мир. На него очень
сильное впечатление производят любые факты, события, каждая деталь;
желание проникать в сущность явлений, однако вскрывать их
причины желание не проявляется;
важным источником успехов младших школьников в обучении является
их подражательность. Благодаря учебному процессу стимулируется интерес к
играм, требующим смекалки. И конечно же для ребят данного возраста очень
важно присутствие элементов соревнования. Также положительные эмоции
23
рождаются и от того, насколько быстро и правильно решаются
интеллектуальные игровые задачи в процессе спортивного соперничества.
Некоторые специалисты отмечают, что в разных случаях школьное
отставание в обучении может быть вызвано различными психологическими
причинами. Н.П.Локалова признает, что существует насущная потребность в
оказании помощи учителям, которые работают со слабоуспевающими
учениками. Однако она считает, что помощь окажется эффективной только
при условии знания психологических причин неуспеваемости. Между
внешними проявлениями трудностей и их психологическими причинами
может не быть прямого и однозначного соответствия [23, С.- 195].
В основе какой-либо одной трудности в учебной деятельности, отмечает
Н.П.Локалова, могут лежать разные психологические причины, но одна и та
же психологическая причина может вызывать различные внешние проявления.
Например, ученик может быть не внимательным по причине
несформированности собственно процессов внимания и вследствие
недостаточной нагрузки на мыслительную деятельность, а также из-за
отсутствия интереса к учению, наличия личных проблем, трудностей
дыхания, мыслительной деятельности (например, процессов памяти, внимания
и др.).
К психологическим причинам неуспеваемости относят, как правило,
свойство самого ученика, его способности, мотивы, интересы и др.(Л.А.
Регуш , 1999).
Среди психологических факторов можно выделить несколько сфер,
влияющих на обучение:
1) познавательная;
2) мотивационная;
3) эмоционально-волевая.
А) Познавательная сфера
24
Л.Б. Ермолаева-Томина, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкина считают, что
для успешного овладения школьниками каждым предметом необходимо
формировать у них определенные качества познавательных процессов. Так,
при изучении русского языка в первую очередь надо развивать
зрительную и двигательную память, точность, объем запоминаемого
материала, дифференцированность, аналитичность, конкретность восприятия,
операции анализа и обобщения; при изучении математики-конкретность
аналитичность, прогностичность восприятия, точность, прочность памяти,
аналитические способности, умение делать умозаключения [2, С. - 18].
Многие специалисты, в частности Дембеле Бабой (1994), доказали в
процессе исследований, что существует определенная взаимосвязь между
уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления и
успеваемостью в школе. Д.Б. Эльконин (1974) утверждает, что в настоящее
время экспериментально доказано возможность формирования (в случае
создания определенных условий обучения) значительно более высокого
уровня психического развития в младшем школьном возрасте. Однако
недостатки развития мыслительных процессов в ряде случаев могут быть
вызваны возрастными особенностями мыслительной деятельности, и тогда
нам, взрослым, не стоит торопиться, подгонять ребенка, надо лишь
использовать имеющиеся ресурсы, а главное, учитывать его возможности.
Так, конкретность мышления младших школьников затрудняет
понимание переносного значения слов и словосочетаний, синкретичность
мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех
данных) приводит к неправильным умозаключениям, инертность - к
образованию шаблонов, однолинейность – к неумению оперировать
одновременно всеми нужными для решения проблемы данными и так далее
3
.
Обучение должно проходить параллельно физическому и
психическому развитию ребенка, а не противоречить ему. В период