25
обучения в начальной школе у ребенка ведущей функцией является
чувственное восприятие, на его основе и надо
Строить обучение (от чувственного познания – к пониманию).
К сожалению, этот факт не всегда находится в поле зрения
педагога и родителей, познавательных процессов с целью повышения
успеваемости, ряд ученых придерживается следующей точки зрения:
для успешного основания многих школьных предметов учащиеся
должны обладать высоким уровнем развития памяти, так как память – это
важнейший познавательный процесс, который лежит в основе обучения.
К сожалению, в школе для заучивания чаще всего используется
метод повторения, хотя существует множество более эффективных
приемов, которые вместе с повторением могут быть очень полезными. Но для
этого необходимо знать особенности функционирования памяти [4, С. -93].
В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование
приемов запоминания, поэтому именно в этот период целесообразно
знакомить детей с приемами мнемотехники, помогающими структурировать
и запоминать материал. Для детей начальной школы характерно словесно
– логическое мышление. В подростковый период увеличивается объем
запоминаемого материала, становится доступным запоминание абстрактного
материала.
Многие авторы считают, что некоторые особенности развития
мышления могут стать причиной неуспеваемости. Недостаточная организация
самостоятельной активной работы мышления в процессе обучения
обнаруживается, когда полученные знания нужно применять на
практике. Л. С. Выготский полагает, что младший школьный возраст
является сензитимным периодом для развития понятийного мышления.
Формирование научных понятий в этом возрасте только начинается. В
зависимости от восприятия и типа мышления всех детей можно условно
разделить на « мыслителей», «практиков», и «художников». Учитель при
26
построении урока должен ориентироваться на эту особенность ребенка.
Например, при обучении «художников» урок лучше строить так, чтоб
заинтересовать учеников, «мыслителям» необходимо предоставить схемы,
таблицы, алгоритмы, «практикам» лучше конкретно расписать материал.
По мнению многих авторов, недостаточный уровень развития внимания
также может стать причиной трудностей при освоении учебной
программы. У первоклассников произвольное внимание развито слабо,
неустойчиво, объем внимания невелик, одним и тем же делом они могут
заниматься 10 – 20 минут. Однако опыт показывает,. что во многих
школах подобные ограничения не учитываются, в связи с чем
возникают перегрузки детей, которые могут привести к эмоциональному
срыву. О.М.Разумниковой и Е.И.Николаевой (2001) было проведено
исследование, которое показало, что один из факторов успешности
обучения - это поведение детей на уроке, которое педагоги часто
рассматривают с точки зрения эффективности функции внимания. Нарушение
внимания может быть следствием физиологических изменений или
результатом ситуативного психологического состояния ребенка
(отсутствие мотивации к обучению, конфликты с учителем, с
родителями, сверстниками). Авторы исследования считают, что чем
больше симптомов нарушения внимания, тем ниже отметки по всем
предметам [20, С.45].
Эту точку зрения разделяет Г.М. Пономарева ( 1987 ), которая
утверждает, что почти все школьники, не успевающие вследствие ЗПР, -
дети без отклонений в развитии, но не успевающие по русскому языку и
математике, а также большинство учащихся, устойчиво успевающих на
«три», имеют дефекты организованности внимания, что, безусловно, может
быть одной из причин трудностей в обучении.
Исследования Т.М. Матюхиной. Т.А. Мешкова, Н.В. Гавриш
(1988) показали, что взаимосвязь успеваемости по отдельным предметам
27
и свойств внимания оказывается разной в группах внимательных и
невнимательных второклассников. Успеваемость по русскому языку у
внимательных учащихся коррелирует с показателями точности в тестах
по распределению внимания. У внимательных учеников большое влияние
оказывает распределение внимания (определяется показателями
точности), в меньшей степени обнаруживается зависимость
успешности обучения от объема внимания. У невнимательных
учеников связи свойств внимания с успешностью обучения грамотному
письму носят хаотичный характер.
Из всех изучаемых свойств внимания ( сосредоточенность,
устойчивость, переключаемость, распределение, объем) самая большая связь
обнаружена между успеваемостью и переключаемостью внимания (
Дембеле Бабой, 1994).
Исследования Н.И. Мурачковского (1977) доказали, что у
неуспевающих учеников в основном нет патологических нарушений памяти и
внимания [17, С. - 173].
В последнее время в литературе все чаще среди причин в
отставании в обучении называют особенности восприятия учащихся и в
зависимости от типа восприятия учебного материала детьми
предлагаются разные стратегии преподавания этого школьного предмета.
Е.С. Гобова ( 1997) рекомендует для построения эффективной
программы обучения учитывать, какой канал восприятия информации
используется каждым ребенком ( зрительный, слуховой, кинестетический
), в каком виде полученная информация сохраняется в сознании ( в виде
зрительных, слуховых , кинестических образов) и каким образом ребенок
проверяет правильность принятого им решения (например , при написании
диктантов).
М. И. Крупенникова (1997) приводит данные, подтверждающие ,
что примерно у 75% пишущих доминирует зрительная память.
28
Если у ребенка хорошо развиты и зрительная, и слуховая, и
кинестетическая системы, он может свободно переводить информацию из
одной системы в другую, обучение дается ему легко. Если же ребенок
опирается только на одну из систем, учитель должен давать материал в
соответствии с этой системой. Майкал Гриндер (1995) Бетти Лу Ливер
(1995) рекомендуют учителю объяснять новый материал, исходя из
ведущего стиля обучения, затем закреплять с опорой на слабую систему и
проверять знания опять на основе предпочитаемого ребенком стиля.
Е.С.Гобова (1997) , М.Гриндер (2001) связывают успеваемость с
ведущей репрезентативной системой учащихся. Стиль школьного
обучения меняется от класса к классу (начальная школа- кинестетический,
средняя- аудиальный, старшая- визуальный), в связи с этим успешным будет
тот ребенок, у которого развиты все три системы. Дети - визуалы, как
правило, наиболее подготовлены к обучению грамотному письму
(Е.С.Гобова, 1997; Г.Б.Монина, 1999).В связи вышесказанным перед
учителями встает необходимость развития у учащихся всех каналов
восприятия. Для успешного обучения необходимо задействовать три
канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический [18, С. - 62].
Б) Эмоционально – волевая сфера.
Уделяя особое внимание эмоциональной сфере ребенка, в книге
«Школьные трудности «нестандартных» детей» пишет: «Анализируя
каждый индивидуальный случай стойких трудностей в обучении и
нарушения адаптации к школе, необходимо принимать во внимание не
только особенности развития, состояние здоровья и пробелы в учебных
знаниях, но и эмоциональное состояние ученика, направленность его
личных усилий и интересов».
Л.М.Страхова (1991) отмечает связь эмоциональных процессов и
мышления и полагает, что возникновении в учебном процессе
эмоциональных связей главная роль отводится учителю. Автор считает
29
главным фактором продуктивности познавательной сферы
эмоциональную связь учителя и учеников. Учитель стимулирует
умственную деятельность детей, эмоционально окрашивая умственные
операции. В комплексной активизации познавательных функций (
восприятия, внимания, памяти, мышления) необходимым условием является
умение педагога использовать речевые свойства экспрессивности которые
активизируют внимание учеников и способствуют осознанному пониманию
учебного материала [16, С - 395].
Специалисты делают заключение, что какой – либо разговор о
предмете без сформированного интереса к нему невозможен. Отсутствие
интереса к учению, равнодушие к школьным занятиям может выступать как
причина накопления у детей отрицательных эмоций по отношению к
школьной ситуации , в результате чего может возникнуть школьная
дезадоптация.
К концу учебного года в первом классе число детей с
отрицательным отношением к школе в целом и с негативным
отношением к ряду предметов увеличивается с 10% до 40% . У детей
повышается тревожность, появляется страх перед школой. Отсутствие
интереса к школе, повышенный уровень тревожности, трудности с
произвольной регуляцией – таковы основные трудности
третьеклассников. Тревожность высокого уровня при переходе детей из
начального звена в среднее приводит к нарушению психического здоровья,
отклоняющемуся поведению и снижению результативности учебной
деятельности. Тревожность может вызвать трудности в обучении, считает
О.В.Фролова (2001). Проведенное исследование Г.Б.Мониным, позволило
сделать вывод о снижении грамотности детей с высоким уровнем
школьной тревожности и появлении у высоко тревожных детей
большого количества ошибок. Многие специалисты отмечают влияние
самооценки на успехи ребенка в школе. Безусловно, уверенность, с которой
30
ученик отвечает на вопросы учителя у доски, зависит не только от уровня
знаний и подготовленности к уроку, но и от уровня его самооценки. Низкий
уровень самооценки создает проблемы как в освоении учебного материала (
«Я все равно это не пойму», «Мне этого никогда не запомнить»), так
и в отношениях с одноклассниками и учителями ( «Я не буду
отвечать у доски, все надо мной смеются») [32, С. - 21].
Как правило, дети приходят в школу с желанием учиться, но
постепенно нарастающие сложности, возникающие в школе у некоторых
детей, приводят к формированию отрицательного отношения к учению и
снижению самооценки. По мнению Р.М. Грановской (1997) , самооценка
младших школьников безоценочно основывается на мнении окружающих
взрослых и в ключевых аспектах сохраняется вплоть до подросткового
возраста.
Еще один вариант влияния успешности обучения на
формирование самооценки школьника: известны случаи, когда ребенок,
успешно и без проблем, практически не затрачивая усилий, переходит из
класса в класс. На фоне легких успехов закрепляется привычка к
постоянному одобрению, развивается высокий уровень притязаний и
высокая самооценка. Неадекватно завышенная самооценка также может
привести к проблемам как для самого ученика, так и для тех, кто его
окружает и взаимодействует с ним. Не так редки конфликтные ситуации
между учителем и учеником, когда последний отказывается посещать
уроки по предмету, необоснованно считая себя лучше знающим материал
учебного курса, чем сам учитель, как результат, имеет значительные пробелы
в освоении материала по предмету. Иногда ребенок не соглашается
со справедливо поставленной оценкой, считая себя правым и не
соглашаясь с доводами педагога, который пытается объяснить сущность
проблемы и предложить пути ее решения [33, С. - 66].
31
Формирование адекватной самооценки зависит и от установки
учителя по отношению к ребенку, и от его положения в школьном
коллективе.
Плохая успеваемость, как правило, ведет к ухудшению отношений
ребенка с одноклассниками, усложнению отношений с родителями и
учителями и как следствие – к снижению уровня самооценки. Ребенок
становится конфликтным, замкнутым или ищет общения вне школы и семьи.
В.А. Шмакова (2001) утверждает, что в первом классе учебные способности
связаны с эмоционально – волевыми свойствами личности: с
эмоциональной стабильностью, сдержанностью, энергичностью,
активностью, во втором классе – с добросовестностью и
ответственностью.
Волевое действие характеризуется тем, что оно является
собственным, инициативным, и одновременно осознанным и осмысленным
действием субъекта. Н.П.Майорова (1998) утверждает, что ребенок только
тогда готов к обучению в школе, когда у него сформированы волевые
качества, когда он сам может поставить перед собой цель и достичь ее.
Важным компонентом учебной деятельности является самоконтроль
учащихся [20, С. - 49].
По мнению некоторых авторов, существуют гендерные различия
волевых характеристик. Так, Т.И.Шульга (1993) на основе полученных в
результате своего исследования фактов доказывает, что уровень развития
волевых качеств у мальчиков выше, чем у девочек, а критерии их
проявления у девочек более выражены, чем у мальчиков. Девочки
чаще, чем мальчики, демонстрируют в поведении деятельности волевые
качества, что и обеспечивает высокую успешность всех видов
деятельности, в том числе и учебной. Анализ экспериментальных
данных позволил автору сделать вывод: на низком уровне оказываются
организованность у мальчиков, смелость и решительность – у девочек.
32
Отсутствие таких волевых качеств, как инициативность,
самостоятельность и другое, может повлиять на успешность обучения
ребенка. Однако можно предположить, что формирование волевых качеств
может быть осуществлено лишь при наличии положительного
эмоционального отношения ребенка к обучению.
В) Мотивационная сфера
А.Н.Леонтьев (1975) указывает на возможность прямой
зависимости интеллектуальных процессов от мотивации деятельности: лишь
при определенного рода мотивах возможно действительное, а не
формальное овладение операциями теоретического мышления. Задачи
обучения можно считать решенными полностью, только при условии
воспитания полноценных мотивов учебной деятельности. Отношение
ребенка к учению, то есть учебная мотивация, играет решающую роль и
в формировании личности школьника. Выделяя внешние и внутренние
мотивы к обучению, Л. И. Айдорова к внешней мотивации относит все то,
что лежит вне самой деятельности: подкрепления после выполнения
задания, внешний контроль и тому подобное. К внутренней мотивации
– то, что вытекает из задачи самой деятельности, обеспечивая изнутри
ее непрерывное побуждение. Л.И.Айдорова считает, что такая
мотивация складывается в самом процессе деятельности в основном
благодаря сохранению в ней ориентировачно - исследовательских
моментов. Репродуктивное обучение, которое осуществляется в
традиционных программах преследует одну цель – получение знаний,
одобрения окружающих. В развивающих же программах ( при
продуктивном обучении ) основным мотивом, кроме знаний, будет и сам
процесс обучения [14, С. - 251].
Изучение отношения детей к школе, мотивом обучения,
познавательных потребностей школьников свидетельствует о том, что есть
необходимость сделать процесс обучения более привлекательным. Уровень
33
мотивации школьников к учебе снижается к концу младшего школьного
возраста, что может быть недостатками в организации обучения, в
частности, с системой оценки знаний детей.
Бетти Лу Ливер считает, что « учащихся без мотивации к обучению
просто не существует. Некоторых, а возможно , даже и многих учащихся
лишают мотивации не принимающие их учителя, родители, сверстники,
обучающиеся более быстро, и сами учебные материалы, ориентированные
на другие типы учащихся». Таким образом, причиной неуспеваемости
становится причина не психологического, а социально – бытового
характера. По мнению А.Л.Сиротюк (2000) , учитель должен ставить
перед собой задачу сформировать у детей мотив достижения, создать
ситуацию успеха, которая связана с мотивационной сферой и определяется
психологическими аспектами индивидуальности ребенка [8, С. - 196].
Так, Д.Б.Богоявленский считает, что «создание проблемной
ситуации необходимым условием для возникновения активной
умственной деятельности. Потребность в знаниях возникает в тех случаях,
когда на пути ученика проявляются препятствия, затруднения, преодолеть
которые без необходимых для этого сведений он не может».
С.Ф.Жуйков предлагает при обучении первоклассников вводить
элементы проблемности, а во втором и в третьем классах – обучать при
помощи проблемных методов ( например, выписав слова с приставками
рас- и раз- в два столбика, дети сами откроют орфографическую
закономерность).
Проблемная ситуация может стать первым шагом метода
самостоятельной работы, который вынудит ученика обратиться к анализу,
синтезу, сопоставлению, обобщению [3, С. 93].
34
1.3. Подходы к диагностике и коррекции отставания детей
младшего школьного возраста в учебной работе
В современной педагогике диагностика считается общим направлением
работы учителя и практической педагогической деятельностью. В
деятельности учителя есть две диагностические области: обучение и
воспитание, то есть выявление результатов этих процессов.
Целью диагностики является своевременное выявление, оценка, анализ
учебного процесса и своевременное выполнение корректирующих работ.
Огромную роль в совершенствовании и воспитании ребенка можно
отвести различным видам детской деятельности. Самые основные среди них –
это такие как общение, труд, учебная деятельность. Главная деятельность
младшего школьника - учебная, и ее освоение связано с определенными
проблемами.
В силу своей специфики учебная деятельность достаточно сложная, т. к.
ученику неизменно нужно освоить то, чего он не знал, чем ранее никогда не
обладал, и все это сопровождают многочисленные проблемы. Одними
школьниками эти проблемы разрешаются довольно легко, другими — только
путем мобилизации всех своих ресурсов, третьим — вообще без чьей-либо
помощи невозможно разрешить появившиеся проблемы.
Такие проблемы, как правило, чаще всего возникают в начале учебной
деятельности, еще в период адаптации. Младший школьник еще только
начинает адаптироваться к школьной жизни, а учебная деятельность
предъявляет к нему уже новые сложные требования, которые ему совсем не
знакомы. В этом случае, чтобы помочь младшему школьнику быстрее
адаптироваться к школе, требуется помощь со стороны педагога, а чаще даже
психолога.
Рассмотрим психолого-педагогическую типологию недостатков и
отклонений у младших школьников и направления коррекционной работы с
ними.