12
Осуществление данных и иных задач делает возможным увеличить
качество образования.
10
От уровня психологического обеспечения зависит положительное до-
стижение в деятельности образовательного учреждения. Сущностью психоло-
гического обеспечения являются три методологические проблемы: выделение
психологического звена деятельности педагога - психолога, определение функ-
ции обеспечения в школе, констатация роли и места психологического обеспе-
чения в школе. Это определяется в зависимости от осуществления диагностик,
психологического анализа самого климата учреждения. Психологическое здо-
ровье учащихся становится значительным показателем психологического обес-
печения. Итог психологического обеспечения отображается как количество
учащихся и количество предлагаемых услуг на уровне нестандартной деятель-
ности. Полнота и логика проделанного воздействия педагога - психолога пред-
ставляет собой целенаправленный процесс по устранению проблемы в работе
образовательного учреждения.
11
1.2 Основные виды и направления психологического обеспе-
чения педагогического процесса в школе
В работах «Психотехников» берет начало идея психологического
обеспечения через оказание разнообразных форм деятельности.
Альтернатива сути и предмета психологического обеспечения в тече-
нии всего времени развития психологической службы в системе образования
поднимался и обсуждался много раз. На границе 70-80 годов возникла пробле-
ма по пользованию психологической науки, а именно постановлению задач де-
ятельности.
В начале 80 годов XX столетия характерное сосредоточение было
направлено к психологическому обеспечению педагогического процесса в рос-
10
Новообразование – возрастные ступени развития.
11
И. В. Васильева Организация психологических служб. Изд-во «ФЛИНТА», 2013. – с. 40
13
сийских школах. В центре внимания было создание психологической службы в
школе, обговаривались задачи, преимущественные тенденции и виды работы
психолога в школе, его статус и подготовка, упрочнение мер компетенции,
уточнение других граней педагогического процесса, где нужно сотрудничество
школьного психолога, как и задачи организации, обмена опытом.
В преддверии 90-х годов ряд психологов (Е.М. Дубовская
12
, О.А. Ти-
хомандрицкая
13
), при расценивании психологического обеспечения педагогиче-
ской деятельности, особенностью общей задачи школьного психолога, отмети-
ли две стратегии такого обеспечения: психологическое консультирование и
психологическое проектирование. Другими словами, «если при консультирова-
нии психолог облегчает задачу в приспосабливании к уже существующим
определенным условиям исполнения им деятельности, то при проектировании
речь идет о находке нового психологического содержания определенного вида
ситуаций». С.А. Липатов
14
, изучая проблему психологического обеспечения ор-
ганизационного становления как целостного процесса, думал, что оно настоя-
тельно просит системного подхода в организации деятельности психологов на
всевозможных организационных уровнях: отдельной личности, первичного
коллектива, межгруппового взаимодействия всей организации в целом.
В деятельности специалиста по психологии не вызывает колебаний
смысл и понимание содержания психологического обеспечения в целом в част-
ности частичные расхождения.
Чтобы обеспечить настоящий развивающий эффект исследовате-
лями было предложено анализировать образовательные программы, в кото-
рых и основывалась сущность педагогического процесса. развитие своего
образа это и есть суть образования, в котором открывается мир своего "Я".
Итак, мы можем сказать, что образовательная деятельность позволяет уче-
12
Дубовская Е. М. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во Моск. Ун-та,
1991, 318 с. – с.208
13
Тихомадрицкая О. А. Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/ Сост. Е.
П. Белинская, О. А. Тихомадрицкая. – М: Аспект Пресс, 2003. – 475 с. – с. 99
14
С. А. Липатов Социальная психология организационного поведения. 1997. – с.24
14
никам осознать, что они являются динамичными существами.
Существуют две неразрывно связанные стороны: воспитание и
обучение. через воспитание проходит процесс обучения, а обучение прохо-
дит через процесс воспитания. Сюда можно отнести межличностные отно-
шения, которые помогают осуществить основную цель - развитие ребенка,
но оно происходит только в том случае, если ребенок обучается. В рамках
такого осознания образования его содержание дифференцируется на три ас-
пекта:
1) Культурно-исторический, где образование рассматривается как
естественно-исторический процесс, в рамках которого почти всеми поколения-
ми в течение долгого времени выращиваются начальные людские ценности,
эталоны, смысложизненные установки.
2) Деятельностный, где образование рассматривается как какая-то ис-
кусственного происхождения работа по обучению, то есть изучению всякой ра-
боты с точки зрения зоны ближайшего становления.
3) Воспитательный. Уже в рамках изучения с учетом зоны ближайше-
го становления исполняется естественный процесс воспитания субъектом само-
го себя, то есть формирования собственной актуальной позиции.
Следовательно, воспитание и обучение предполагают под собой раз-
личные и одновременно прочно связанные стороны единой педагогической де-
ятельности: воспитывая ребенка, мы всякий раз его чему-то обучаем, а, занима-
ясь обучением, между тем и воспитываем.
Методы обучения и воспитания различны, т.к. обучение содержит по-
знавательные процессы, а воспитание – чувства и межличностные отношения.
В согласовании с условием методы исследования построены на восприятии и
понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы
воспитания – на восприятии и понимании человека человеком, человеческой
15
морали и духовной культуры, излагающих сознание и поведение человека.
Впрочем, что в ином случае адекватное внедрение педагогических средств под-
разумевает фундамент на психологических законах и механизмы онтогенетиче-
ского становления ребенка. Не считая того, что педагогический процесс соиз-
меряется с психологическими закономерностями формирования личности в
условиях специально организованной системы социальных институтов.
Условно психологическое обеспечение педагогического процесса
можно разделить на две тенденции. В частности, обеспечение процесса обуче-
ния исполняется на основе психологического проведения образовательных
(развивающих) программ, за это время обеспечение воспитательного процесса
исполняется на фундаменте психологизации воспитательных стратегий.
В настоящее время сформированы правовые условия с целью контра-
ста содержания, форм и методов работы с детьми. Главной идеологией преоб-
разований в этап усовершенствования образования является «гуманизация и
повышение эффективности педагогического процесса» на основе индивидуаль-
но-дифференцированного подхода к детям.
15
Первоначально, изменение делает
возможным разработку образовательных учреждений различного образца по
принципу изменчивости содержательности, форм организации и обеспечения
педагогического процесса: государственные и коммерческие учреждения, ли-
цеи и центры, прогимназии и т.п. Варианты образовательных программ связаны
с типами образовательных учреждений. Цели и задачи психологического воз-
действия основываются на разделении образовательных программ. В основу
образовательных программ входит различение целей и задач психолого-
педагогического влияния поэтому они разделяются. Одни из программ ориен-
тируются на общее развитие, другие видят задачу в том, чтобы развивать все-
стороннюю личность. В общеобразовательные программы включаются изна-
чальные направления и цели психологическо-педагогического влияния в зави-
15
Т. А. Рубанцова Гуманизация современного образования/ СО РАН. Ин-т филос. И права; Отв. Ред. Проф. В.
В. Целищев. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2000. – с. 82
16
симости от возраста и развития. Процесс развития основан на теоретических
представлениях, которые в некотором роде отличаются друг от друга - специ-
фика общеразвивающих программ.
Специализированные программы отличаются необходимостью вы-
явить концепцию предметного развития ребенка, соответственно нужно про-
никнуться в логику предметов (математического, физического и др.)
Программу для работы с детьми выбирает администрация и педаго-
гический коллектив, отсюда вытекает вопрос о критериях и технологиях про-
граммного обеспечения.
С помощью специального обеспечения программ можно решить те во-
просы, которые возникли при выборе той или иной образовательной програм-
мы. Обеспечение специалистов методическими, педагогическими и психологи-
ческими системами, решает те самые вопросы, которые были выдвинуты изна-
чально.
Одна из основных целей, реализуемых институтами социализации
(дошкольные учреждения, школы), подразумевает становление адаптационных
возможностей личности, позволяющей ей найти свое место в системе новых,
динамически меняющихся социальных условий, сохраняя при этом самоиден-
тичность и развивая возможности для самореализации и самоактуализации.
В первую очередь проявление возможности и готовности педагогиче-
ского коллектива к внедрению нововведений имеет место быть адаптивности
образовательно-воспитательных учреждений.
Исходя из принципа системности (Б.Ф. Ломов
16
, Э.Г. Юдин
17
), инно-
вационная деятельность представляет собой целостную, иерархически структу-
рированную и динамическую систему, осуществление которой предполагает
16
Б. Ф. Ломов «Человек в системах управления». 1968. – с.15
17
Э. Г. Юдин, И. В. Блауберг. Становление и сущность системного подхода. - М., 1973. – с. 70
17
прохождение ряда закономерно сменяющих друг друга и находящихся в строго
генетической преемственности этапов. Периодизация вхождения в инноваци-
онную деятельность может быть представлена следующим образом.
Ориентировочный этап, направленный на:
обнаружение запросов педагогического, детского и родитель-
ского социумов и нахождение точек их соприкосновения;
распознавание целей деятельности, выявление и изучение ме-
ры их осознания педагогическим коллективом;
обозначение ценностно - ориентировочного единства коллек-
тива по отношению к педагогической деятельности, к досугу, к межлич-
ностному общению;
изучение мотивации в деятельности педагогического коллек-
тива (что превалирует: мотив достижения успеха или избежание неуда-
чи?);
прогнозирование достижения целей инновационной деятель-
ности.
Стратегический этап, предполагающий:
определение проблемы, формулирование гипотезы (имеются
ли у коллектива достаточные основания для внедрения новаций и какие
именно?);
обозначение критериев изучения динамики развития коллек-
тива (создание педагогической профессиограммы, определение ЗУНов и
степени их востребованности в процессе внедрения инноваций);
выявление критериев изучения динамики развития детей
(эмоционально-волевое, когнитивное, коммуникативное и пр.).
Тактический этап, целью которого является:
реализация намеченных планов;
создание первичных условий для достижения общих иннова-
ционных целей;
18
определение и выбор способов, форм, методов внедрения и их
непосредственная реализация.
Аналитический этап, основу которого составляет:
реализация текущей диагностики (изучение эмоционального
благополучия коллектива педагогов и детей, степени удовлетворенности
работой на промежуточных этапах);
диагностика и анализ изменений в отношениях, ценностях,
статусном положении детского сообщества и педагогического коллекти-
ва;
оценка и анализ результативности внедрения педагогической
программы, технологии (или выявление причин отсутствия запланиро-
ванных и ориентировочных результатов, прогнозирование возможных
последствий).
Коррекционный этап, в процессе которого осуществляется:
1. выработка рекомендаций по предотвращению факторов,
обеспечивающих негативное влияние на реализацию процесса введения
программы (технологии) и предостережение результатов их вмешатель-
ства в психологический, педагогический и социальный аспекты иннова-
ционной деятельности;
2. определение предстоящих направленностей и содержания ра-
боты;
3. поиск способов достижения эффективного, качественного ре-
зультата и их аналитическая апробация.
Стабилизирующий этап, основа которого:
закрепление позитивных начинаний, осмысление и обобще-
ние достижений.
мониторинг реальных достижений;
19
определение зоны ближайшего развития детей, педагогов,
коллектива в целом.
Только в том случае, когда коллективом пройдены и, соответствен-
но, полноценно прожиты все этапы внедрения инновации, можно говорить о ее
завершении и реальной результативности.
Особое значение в процессе инновационной педагогической дея-
тельности принадлежит психологическому обеспечению. К основным психоло-
гическим методам, позволяющим продуктивно осуществлять нововведения в
образовательной деятельности, на наш взгляд, можно отнести:
Диагностические методы, применяемые во время введения инно-
ваций. Цель диагностики педагогического коллектива состоит в обнаружении
возможностей, профессиональной компетентности и потенциала каждого педа-
гога. Принадлежностью существенных показателей, соответствующих изуче-
нию, выступают:
система отношений педагога к детям, коллегам, родителям, к
себе;
профессионально-значимые умения и способности (психоло-
го-педагогические знания, умение обучать, способность к самообучению,
самоанализу и пр.);
результативность деятельности педагога, оцениваемая на ос-
новании выяснения положительных изменений в развитии детей и само-
развитии.
Более полезными методами диагностики будут являться наблюдения,
анкетирование, беседы, контент-анализ (изучение документов, педагогиче-
ских планов; продуктов деятельности ребенка), психологическое тестирова-
ние педагогов и детей.
Развивающие методы, содействующие:
20
формированию у каждого педагога нужных качеств и свойств
личности;
развитие коллектива единомышленников;
осваивание диагностическими методами познания ребенка и
его социального окружения;
полноценному овладению технологии и методики организа-
ции ведущей деятельности ребенка (игровой, учебной и пр.);
изучение нового – диалогического, личностно-ценностного
типа отношений с детьми, родителями и коллегами;
постижению диапазоном средств и способов самопознания и
саморазвития.
К первенствующим развивающим методам мы относим те методы
активного социально-психологического обучения, которые направлены на
овладение субъект – субъектным (диалогическим) типом межличностного вза-
имодействия.
Эмпирические наблюдения указывают, что, одна из трудностей, с
которой нередко встречаются коллективы, входящие в режим новаций, содер-
жится в расхождении, а иногда даже в приметливом несоответствии используе-
мых ими методов диагностики и развития. В качестве одного из методических
средств, являющих собой взаимодополняющий синтез диагностических и раз-
вивающих методов, оказывающих целеустремленному перенятию педагогами
нового типа знаний и отношений, служит помогающая диагностика. Опорой на
зоны ближайшего развития будет являться основополагающий принцип разви-
вающего обучения (Л.С. Выготский
18
1991г.).
Внедряя диагностический принцип зоны ближайшего развития, ученый,
как раз, направляет образование на содействие самых разнообразных возмож-
18
Л. С. Выготский. Проблема культурного развития ребенка. 1928. – с. 121
21
ностей ребенка, помещает в центр диагностики процесс совместной работы ре-
бенка со взрослыми и сверстниками. Не только допускает диагностировать
раннюю одаренность, сохранить другие вероятности развития, но и организо-
вать приемлемые условия для организации развивающей среды с точки зрения
Л.С. Выготского - помогающая диагностика. В работе с педагогическим кол-
лективом помогающая диагностика рассчитана на применение комплекса пси-
хологических методик, создающих условия:
Во-первых, это вероятность познать себя через окружающих.
Во-вторых, это вероятность благополучного саморазвития.
В общей сложности программа развивающей психологической диа-
гностики педагогического коллектива включает шесть основных областей, ха-
рактеризующих индивидуально-психологические ресурсы личности:
Психологическую (психические и поведенческие свойства).
Мотивационную (присущие педагогам склонности и интере-
сы, мотивы деятельности).
Характерологическую (черты характера, проявляющиеся в
системе ведущих отношений личности – к деятельности, к другим людям,
к самому себе, предметному миру).
Эмоционально-волевую (типичные для педагога эмоцио-
нальные состояния, возможности волевой саморегуляции деятельности).
Интеллектуальную (умственные способности, интеллекту-
альная продуктивность, показатели своеобразия мыслительной деятель-
ности).
Социально-психологическую (коммуникативные качества
педагога, проявляющиеся в условиях взаимодействия с коллегами, роди-
телями и детьми)