16
ного развития и укрепления психофизического здоровья школьников.
2. Определение психологических причин нарушений личностного и со-
циального развития детей, коррекция и профилактика их возникновения.
3. Развитие сотрудничества и взаимодействия между психологом, педа-
гогами и родителями в процессе обучения и воспитания ребёнка в школе.
4. Пропаганда здорового образа жизни психологических знаний среди
всех участников учебно-воспитательного процесса.
5. Обеспечение процесса руководства школой психологической инфор-
мацией с целью отслеживания эффективности инноваций, динамики отдельных
параметров и критериев, проведения классно-обобщающего контроля.
Исходя из основных принципов, целей и задач, психологической служ-
бой школы составляются отдельные программы, проекты, включающие в себя
следующие этапы реализации: информационный, диагностический, коррекци-
онный и контрольный.
Специфика изучения проблем организации педагогического процесса в
школе, заключается в многогранности этого процесса. Проблемы организации
педагогического процесса делятся на три блока:
Первый блок включает в себя так называемые проблемы взаимодей-
ствия: в системе Учитель-Ученик; в системе «Ученик – Ученик», в системе
«Родитель – Ребенок», в системе «Учитель – Родитель», отношения учителя в
коллективе.
Второй блок: проблемы психологического, умственного, личностного,
профессионального, психофизиологического роста педагогов и учащихся.
Третий блок: проблемы психоэмоционального климата учебного заведе-
ния.
По каждому из этих направлений необходимо психологическое обеспе-
чение объективного исследования и верного прогнозирования в условиях огра-
ниченного времени. Так как практический школьный психолог должен рабо-
тать на опережение возникновения конфликта, суицида, отклонений в поведе-
нии, в противном случае эффективность его работы и профессионализм будет
17
поставлен под сомнение. Психологическое обеспечение педагогического (учеб-
ного и воспитательного) процесса, заключается и в тех носимых психологиче-
ских знаниях самих педагогов. Иначе говоря имеет значение психологическая
грамотность педагогов школы. На наш взгляд, чем выше показатели знаний в
области возрастной и педагогической психологии, тем эффективнее участие
педагога в коллегиальной работе с психологом по решению проблем, возника-
ющих в ходе реализации учебных и возрастных задач. Несмотря на то, что изу-
чаемый вопрос представляет практический интерес и актуальность, теоретиче-
ские исследования имеют оторванность от реальности школы. Одни исследова-
ния направлены на тщательное описание учебного процесса (Газиев Э.Г.,
Давлетшгин М.Г., Давыдов В.В., Суннатова Р.И./ Адизова Т.М., Шакирова
Г.М.) другие отдельно описывают сложность воспитательного процесса (Сафа-
ев Н.С., Нишанов Д., Каримова О., Джамалова Д.А., Аннамуратова С.К., Сеи-
тхалилов Э.А.). Тем временем психологи теоретики описывают возрастные
особенности, а практики разрабатывают программы по изучению личности. Ес-
ли речь идет о теоретических исследованиях и разработках, то они зачастую не
экономичны, то есть требуют большого количества времени для реализации,
тогда, как методические разработки практических психологов без методологи-
ческой основы, однобоки и отличаются субъективностью. От практического
психолога требуется не просто демонстрация знаний ситуации, но и прогноз с
конкретным эффективным решением. При этом психолог один на один остается
со своим решением, так как при благополучном исходе для одного, решение
психолога может стать не приемлемым для другого.
Исходя из методологии исследования, представленного в выпускной
квалификационной работе, мы сделали заключение о том, что психологическое
обеспечение педагогического процесса в школе может осуществляться в не-
скольких направлениях:
Во-первых: При подготовке, переподготовке и повышение квалифика-
ции педагогических кадров, путем повышения психологической грамотности
педагогов школы. Проведение семинаров – тренингов по возрастной и педаго-
18
гической психологии. Включить необходимость аттестации знаний педагогов в
области психологии, путем решения задач по возрастной, социальной, диффе-
ренциальной психологии.
Во- вторых: организация семинаров тренингов для родителей, по вопро-
сам возрастных кризисов и специфики тактики и стратегии воспитательной ра-
боты. Издание профессиональных статей, литературы и передач в СМИ высо-
кого психологического качества. Пропаганда качественной психологической
информации в области возрастной и педагогической психологии в СМИ.
В - третьих: организация психологических служб в школе и методиче-
ское обеспечение деятельности психолога. Повышение статуса психолога и ак-
тивизация его участия в деятельности учебного заведения.
Статус практического психолога зависит не столько от уровня его зна-
ний сколько от его коммуникативных и организационных способностей. Пси-
холог в современной школе это не просто исполнитель, но и в большей степени
лидер, организатор, который ответственен за педагогический процесс и пси-
хоэмоциональной климат в коллективе.
Возможно, что психологическая служба должна состоять не только из
школьного психолога, но из организационного психолога. Так как сложность
педагогической деятельности оказывает влияние на психоэмоциональное со-
стояние педагогов. Профессиональное выгорание и уровень невротизации это
характерное состояние профессиональных педагогов.
На сегодня школьный психолог не всегда может справится с проблема-
ми организационной психологии. Эффективный возрастной, детский психолог
не всегда может быть столь же эффективным при работе с педагогическим кол-
лективом (конфликты, манипуляции, нарушение социально ролевых притяза-
ний и ожиданий, негативизм, интриги, сплетни, негативные эмоциональные ре-
акции и др.).
В результате психолог, несмотря на признание и любовь детей остается
изолированным от трудового коллектива, что негативно сказывается и на его
профессиональном статусе.
19
1.2 Принципы организации педагогического процесса в школе
основанного на психологии
Рассмотрение специфики организации педагогического процесса, осно-
ванного на психологических принципах задача не новая. Исследования Торн-
дайка Э. направлены на описание принципов обучения, доказывая их психоло-
гичность.
1
( Торндайк Э.,1998). По мнению Торндайка учитель должен знать
природу человека, для того, что бы управлять ею. Управлять природой это зна-
чит «сохранить и усилить положительные свойства тела, ума и характера и
освободится от отрицательных»
2
. Психология знакомит с законами развития
психики, а учитель изучает способы применения психологии к обучению. Воз-
можно, в этом принципе и скрывается не достающее звено в активности совре-
менного учителя. Активность педагога школы заключается в активном поиске
способов и методов использования психологических знаний в обучении и вос-
питании. Искусство обучения это искусство создавать и задерживать стимулы,
с тем, чтобы вызвать или предотвратить те или другие реакции (Торндайк
Э.,1998).
Стимул это всякое явление оказывающее влияние на человека, - слово, к
нему обращенное, взгляд, фразу, воздух и т.д. Реакция – это всякая новая
мысль, чувства и физические действия, умственные и физические состояния.
По мнению Торндайка Э. задача учителя состоит в том, чтобы вызвать
желательные и предотвратить не желательные изменения в природе человека,
вызывая или предотвращая известные реакции. Данный подход к деятельности
учителя, несмотря на узкое представление все же доказывает роль учителя в
развитии ученика. Доказано воздействие, влияние учителя на изменение пока-
зателей умственного физического и психического развития ученика. Средства,
которыми располагает учитель, - это те стимулы, которые могут воздействовать
на ученика: слова, жесты и вид учителя, состояние и обстановка класса, учеб-
ники, предметы, которые он видит, вещи и события, на которые распространя-
1
Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э.Торндайк. Принципы обучения,
основанные на психологии. Джон Б.Уотсон. Психология как наука о поведении.- М.:ООО « издательство АСТ-
ЛТД», 1998.-с.38-58
2
Торндайк Э. принципы обучения, основанные на психологии \\ Гудкова Е.В.,Шляпникова Е.А Психология
развития,. Хрестоматия. Часть 1. под ред Солдатовой. Челябинск, Изд-во ЮУрГУ, 2004 С.101
20
ется влияние учителя.
Стимулы, исходящие от учителя с целью вызвать и руководить реакци-
ями со стороны ученика, могут быть классифицированы следующим образом.
Реакции ученика классифицируются следующим образом. Описание представ-
лено в таблице 1(Приложение 1)
По мнению Торндайка невозможно стопроцентно верно определить вза-
имосвязь между стимулом учителя и реакцией учеников. Поэтому Торндайк Э.
рекомендует учителю применять психологию в школьной работе. Иначе говоря
психологическое обеспечение педагогического процесса связано с психологи-
ческой грамотностью педагогов.
Грамотность заключается в знании учителя о природе наклонностей, за-
датков, способностей и инстинктов.
Так, по мнению Торндайка при построении педагогического процесса
преждевременное обучение при позднем проявлении умственных наклонностей
мыть совершенно бесполезным ввиду того, что некоторые способности имеют
приходящий характер. Большинство инстинктов и способностей, важных для
воспитания, более устойчивы и сохраняются во все время школьной жизни без
особого поощрения со стороны учителей. Это способности? Активность, сорев-
нование, любопытство, к стремлению к жизни на открытом воздухе, к спорту.
В процессе обучения вредные инстинкты или способности ослабляются
или задерживаются обучением путем замены или наказания.
3
Лучшим сред-
ством воспитания положительных качеств является – замена. Забота является
замена жестокости.(Торндайк Э.)
Некоторые инстинкты он связывает с ценными свойствами ума или ха-
рактера. Независимый характер связывается с самостоятельностью, необходи-
мой для дальнейшего развития.
По мимо способностей учитель должен иметь представления об индиви-
дуальности. Учет общих способностей позволяет учителю правильно выстро-
3
Торндайк Э. принципы обучения, основанные на психологии \\ Гудкова Е.В.,Шляпникова Е.А Психология
развития,. Хрестоматия. Часть 1. под ред Солдатовой. Челябинск, Изд-во ЮУрГУ, 2004 С.104
21
ить учебный процесс.
В педагогическом процессе особое внимание уделяется учету следую-
щих способностей школьников: умственная деятельность, любознательность,
физическая деятельность, стремление к коллекционированию, обладание, об-
щительность, соревнование, доброта, драчливость и властолюбие, независи-
мость и задор. Описание этих общих способностей представлены в таблице 2
(Приложении 1).
Учителя часто повторяют две ошибки в своем применении знаний о
психологии развития. Так, по мнению Торндайка ошибка учителей состоит в
«желании привить детям искусственные качества вместо того, чтобы развивать
те, которыми природа уже одарила их; в стремлении направлять их к знанию и
к добродетели посредством логических аргументов вместо, тех, которые предо-
ставляет природа в полной мере»
4
.( Торндайк Э,1998) Торндайк Э. прав в том,
что считает важным использовать знания о особенностях психического разви-
тия. В области возрастной психологии (Л.С.Выготский) в области общей пси-
хологии (Рубинштейн С.Л.), в дифференциальной психологии (Небылицын В.).
Исследователи в области возрастной педагогической психологии подчеркивают
роль воспитания в психологии развития.
Теоретический анализ исследований Нормурадова М.Т., Гозиева Э.Г.,
Жабборова А.М. Баратова Ш.Р. можно выделить следующие проблемы психо-
логического обеспечения педагогического процесса позволяют сделать
Выводы по главе 1.
1. Наличие богатого эмпирического материала, его анализ с одной стороны и
отсутствие точных, ясных и удобных для практиков методических рекомен-
даций по их использованию в решении проблем учета индивидуальных осо-
бенностей учащихся в процессе воспитания и обучения. К примеру, широкий
выбор методических пособий по процессу обучения и недостаток методичек
для реализации процесса воспитания и еще меньше пособий по обучению
4
Торндайк Э. принципы обучения, основанные на психологии \\ Гудкова Е.В.,Шляпникова Е.А Психология
развития,. Хрестоматия. Часть 1. под ред Солдатовой. Челябинск, Изд-во ЮУрГУ, 2004 С.107
22
общения и специфики взаимодействия в системе Учитель – Ученик.
2. Отсутствие точных знаний учителей в области возрастной психологии млад-
шего школьника, подростка или лица юношеского возраста. Отсутствие до-
верия к психологическим знаниям. Например: узкоспециальные знания в
дисциплинах преподаваемых расширяются на методологических семинарах,
тогда как методологические семинары, проводимые психологами рассчитаны
только для психологов.
3. Психологи редко привлекаются к обсуждению методов и методологий пре-
подавания, редко приглашаются к разработке идеологических проблем.
Большой объем проводимой диагностической работы остается не использо-
вана и не востребована практикой в организации педагогического процесса.
Психологи, как правило в большей степени ограничены решением задач
профориентации и привлекаются к решению спорных конфликтов админи-
страции с коллективом, администрации с родителями, в конфликтах учени-
ков среди сверстников, проблемах суицида.
4. Проблема психологического обеспечения педагогического процесса решает-
ся многими направлениями: повышение психологической грамотности учи-
телей; внедрение новых инновационных интерактивных методов в обучении;
реформирование системы образования; проведение семинар - тренингов по
психологии обучения и воспитания для разных возрастов; расширение кон-
курентоспособности учебного заведения; расширение частных образователь-
ных организаций.
5. На наш взгляд проблема психологического обеспечения педагогического
процесса может быть решена в процессе развития деятельности психологиче-
ской службы в школе. Возможно, что основной проблемой психологического
обеспечения педагогического процесса в школе является отсутствие или не-
достаток деятельности психологической службы школы.
6. Большинство проблем (низкая успеваемость, трудновоспитуемость, сниже-
ние учебной мотивации, психоэмоциональные нагрузки) в педагогическом
процессе так или иначе связаны с нарушением интерактивного общения в
23
системе «Учитель – Ученик», что, по-видимому, становится причиной воз
никновения его дезадаптации в школе.
7. Изучение деятельности психологической службы позволит по новому ре-
шить проблемы психологического обеспечение педагогического процесса в
школе.
24
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ И
ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММЫ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ
2.1 Описание программы психологического обеспечения педагогического
процесса в школы
С целью выявления проблем психологического обеспечения педагогиче-
ского процесса в рамках дипломного проекта был проведен анализ психолого-
педагогического пространства. Целью проведения анализа психолого-
педагогического пространства является следующее:
сбор информации, раскрывающей основные проблемы пребывания
несовершеннолетних в школе
обоснование целесообразности пребывания несовершеннолетних в
школе, исходя из определения эффективности построения учебно-воспита-
тельного процесса, способствующего решению задачи социализации.
Выявить степень возможности психологического обеспечения педаго-
гического процесса в школе.
Учебное заведение (школа) для несовершеннолетних это место где
должны быть сформированы навыки необходимые для эффективной социали-
зации. Нами был проведен анализ организации учебной, воспитательной и
внеучебной работы в школе, на соответствии требованиям Конституции, закону
об образовании, Конвенции по правам ребенка. Так же был проведен анализ
учебных программ на соответствии стандартам (программы, курсы, учебные
часы) средних учебных заведений. Анализ структуры воспитательной и
внеучебной программы и работы в школе и специфика планирования внеучеб-
ной работы, время досуга, наличие возможностей для реализации прав ребенка
ст.17,ст20,ст25,ст29,ст27, ст24,ст28ст30ст40ст31.указанных в Конвенции по
правам детей. Источник информации: учебные программы, программы по вос-
питательной работе, Устав учреждения. Анализ психологического пространства
25
заключался в определении возможностей школы для создания условий удовле-
творения ведущих возрастных потребностей младших школьников, подростков,
юношей. Гендерный аспект. Психологический анализ климата взаимоотноше-
ний в трудовом и детском коллективах школы направлен на выявление специ-
фики отношений: отношение в детском коллективе; отношение в АУР и педаго-
гическом коллективе; отношение между взрослыми (педагоги/ воспитатели/
охрана) и учащимися. Гендерные проблемы. Источник информации: Социаль-
но-психологические исследования, наблюдение, устав. Анкеты, методики. По
каждому из пунктов составляется отчет с указанием достоинств и недостатков
системы психологического обеспечения педагогического процесса в школе. На
основании отчета планируется пути преодоления проблем психологического
обеспечения педагогического процесса и совершенствования системы органи-
зации психолого-педагогического пространства в школе.
Результаты анализа педагогического процесса в школе. Школьное обра-
зование является обязательным. В школе обучаются младшие школьники от
6(7) до 10 лет – начальные классы; подростки от 11 до 15 лет – средние классы
и лица раннего юношеского возраста от 16 до 18 лет – старшие классы. В 9
классе ученик может выбрать другое – средне специальное профессиональное
заведение. В связи с этим возникает необходимость в формирование не только
самостоятельно мыслящей всесторонне развитой Личности, но и конкуренто-
способного специалиста. Поэтому современная школа дает не только необхо-
димый уровень базовых знаний, навыков, но и возможность профессионального
самоопределения. Профориентация одно из направлений современной психоло-
гической службы школы. Педагогический процесс в школах Узбекистана стро-
ится на основании Закона об образовании и Национальной Программы по под-
готовке кадров. Программа психологического обеспечения педагогического
процесса состоит из основных составных деятельности психолога школы. А
именно выявление и изучение специфики развития учащихся, психологическо-
го климата в группах, специфики общения в системе Учитель – Ученик. Кор-
рекция выявленных отклонений. Консультация учащихся и учителей. Профи-