75
мнению иностранных преподавателей китайские педагоги не на должном
уровне владеют иностранным языком, что снижает общее впечатление как
о коллективе, так и о вузе в целом.
Показатель отношения к учебному заведению весьма невысок. В Китае
существует определенная рейтинговая система ВУЗов, а также
государственные Проекты. Университеты, входящие в такие Проекты
(Проект 211, Проект 985), априори считаются более развитыми с сильной
учебной базой и хороших профессорским составом. Проходной балл в
такие университеты также более высок, чем в простые университеты. Из-за
ограниченности мест и большого числа абитуриентов сильна конкуренция.
Но, к сожалению, университеты, не входящие в такие Проекты, пользуются
меньшей популярностью среди студентов, однако и в таких ВУЗах
требуются иностранные преподаватели.
Помимо непрестижности некоторых ВУЗов автор усматривает еще и
другую причину неудовлетворенности учебным заведением. Большинство
иностранных преподавателей получили образование на Западе, где упор
делается не на зубрежку, а на развитие творческих способностей в решении
задач. Возможно, по этой причине иностранные преподаватели
субъективно считают свой ВУЗ в Китае “отсталым” и “несовременным”,
хотя ситуация с ВУЗами в Китае везде примерно одинаковая. Чтобы это
понять и принять, необходимо ознакомиться с историей развития
образовательной системы Китая.
Тест-опросник “Мотивы выбора деятельности преподавателя”
76
выявил следующие показатели.
Диаграмма 4. Соотношение мотивационных структур
педагогической деятельности.
У 60% респондентов явно выражен уровень педагогического признания:
количество соответствующих мотивов превалирует над второстепенными
мотивами. У остальных количество второстепенных мотивов находятся на
одинаковом уровне или превышает количество мотивов, связанных с
педагогическим призванием . См.диаг. 4
77
Диаграмма 5. Мотивации выбора профессии преподавателя
Показатели по отдельным мотивам выглядят следующим образом:
индикаторы педагогического призвания (отмечены зеленым) в
совокупности варьируют на достаточно высоком уровне 79-89.
Из второстепенных мотивов выделяются мотивы:
- "Желание находиться среди интеллектуалов" - 80;
- "Наличие длительного отпуска" - 70;
- "Отсутствие необходимости постоянно находиться на работе" - 71;
- "Стремление к самоутверждению, к повышению своего статуса,
престижа"- 57.
Остальные второстепенные мотивы выражены очень слабо. См.диаг.5
78
Материалы опроса были использованы для проведения анализа по
критерию Спирмена для выявления корреляции между
преподавательским стажем и мотивацией педагогической деятельности.
Эмпирический коэффициент ранговой корреляции равен 0.4651. При
сравнении критического коэффициента на уровне статистической
значимости 0.05, можно сделать вывод: эмпирический коэффициент
ранговой корреляции больше критического:
R
крит
0.441 < R
эмп
0.465,
что говорит о существовании статистически значимой корреляционной
связи между стажем работы и мотивацией.
На основании показателя эмпирического коэффициента можно сделать
вывод об умеренной тесноте корреляционной связи. Другими словами,
существует связь между стажем и педагогической мотивацией, однако
данная связь имеет умеренный характер.
Выводы
В результате эмпирического исследования было выявлено, что
показатели шкалы “Отношение к руководителю” составляет 66%, а
“Отношение к коллективу” - 59%.
Из показателей можно сделать вывод о том, что отношения к
руководству и коллективу явно не являются идеальными. Другими
словами: “Хорошо, но хотелось бы лучшего”. Данный вывод подтверждает
гипотезу эмпирического исследования. В ходе исследования были
79
выявлены и другие проблемные аспекты социально-психологической
адаптации педагогов.
Стоит обратить внимание на значение шкалы “Удовлетворенность
условиями труда” - 64% и “Отношение к учебному заведению” - 62%. Из
бесед с коллегами из разных ВУЗов следует вывод о неудовлетворенноти
условиями труда. Будь то заработная плата, условия жилья, оснащение
аудиторий, визовое обеспечение и пр. В разных вуза условия могут
значительно отличаться друг от друга.
Причинами низкого показателя “Отношения к учебному заведению”, по
мнению автора, являются:
- объективная причина - ранжирование вузов по проектам, таким как 985,
211. В эти проекты включено небольшое число вузов, вузы данных
проектов намного лучше других финансируются государством;
- субъективная причина - многие преподаватели не имея обширного стажа
работы в китайских вузах, склонны сразу замечать негативные стороны
китайского образовательного процесса. Здесь играет свою роль разность
парадигм европейского и западного образования.
В результате диагностики профессиональной мотивации было
выявлено, что у 60% респондентов явно выражены мотивы
педагогического призвания. Из второстепенных мотивов самыми
выражеными стали мотивы: "Желание находиться среди интеллектуалов",
"Наличие длительного отпуска", "Нет необходимости постоянно
находиться на работеа", "Стремление к самоутверждению, к повышению
80
своего статуса, престижа".
Выявлена умеренная корреляционная связь между стажем и
преподавательской мотивацией.
3.3 Рекомендации по профилактике профадаптации иностранных
преподавателей в китайских ВУЗах
Любой человек за рубежом сталкивается с проблемой адаптации.
Приезжие педагоги в зарубежных вузах помимо социально-
психологической адаптации имеют дело также и с профессиональной и с
кросс-культурной. Профессиональная адаптация заключена в
обстоятельствах внешнего и внутренного характера, т.е. особенности
целей, организации, содержания, технологий, средств профессиональной
деятельности. Социально-психологическая заключается в адаптации к
коллективу, к традициям, стилю работы руководителей, означает
включение работника в коллектив. Кросс-культурная адаптация - это
приспособление к культурным нормам данной страны, традициям,
языковой системе, понимание их мировозрения и взглядов.
Преподаватели, имеющие за плечами трудовой стаж в вузах своей
родины либо раньше работавшие в за границей, считаются более
опытными, и более приспособляемыми в плане профессиональной и кросс-
культурной адаптаций. Так, преподаватели, работавшие у себя на родине,
имеют представление о структуре вузов, организации и иерархии, им
необходимо только учитывать различия культурного плана, политического
строя и современных тенденций в образовании.
81
Однако, каждый год китайские ВУЗы принимают на работу
иностранных преподавателей только-только закончивших университет. На
просторах Интернета можно увидеть объявления о наборе преподавателей
РКИ (русского как иностранного), либо носителей английского языка, где
упоминается о желательности, но не необходимости наличия опыта и
педагогического образования, а также минимальная ученая степень -
бакалавр. В случае с преподавателями английского языка, часто можно
видеть в качестве главного требования - носитель языка (native speaker).
По наблюдениям автора, на адаптацию иностранных преподавателей
влияет:
- наличие педагогического образования и самого опыта преподавания;
- опыта работы за рубежом, опыта работы в конкретной культурной
среде;
- индивидуально-личностные особенности;
- межкультурная компетентность.
Очевиднее всего межкультурная компетентность становится тем, что
можно конкретно помочь развить иностранному преподавателю. Зачастую,
потенциальный иностранный преподаватель по прибытии в Китай еще
может и не знать, что ему предложат работу в китайском ВУЗе, и уж тем
более не может предвидеть возможные трудности, связанные с
профадаптацией. А те преподаватели, которые приезжают в Китай по
обмену между университетами, либо те, кто целенаправленно ищет работу
в Китае, имеют представление о Китае весьма отдаленные от
82
действительности, не говоря уже о положении системы высшего
образования в Китае.
Межкультурная компетентность порой играет решающую роль в
адаптации иностранного преподавателя, помогая ему адекватно
воспринимать нетипичные реакции представителей другой культуры, с
пониманием относиться к тем или иным особенностям поведения и их
нормам, а также помогает грамотно выстраивать стратегии общения и
решения конфликтных ситуаций.
Проблемы кросс-культурной адаптации в профессиональной среде
изучаются многими исследователями, которые полагают, что существует
несколько способов облегчения данных процессов. К основным методам
относится обучение, просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг.
Целью обучения и просвещения является ознакомление с историей,
культурой, традициями и обычаями новой культурной среды.
Ориентирование как метод нацелен на ознакомление с нормами,
ценностями и убеждениями определенной культуры. Через инструктаж
проводится ознакомление с возможными проблемами и способами
наиболее эффективного приспособления к новым условиям. Цель тренинга
- обучение непосредственному взаимодействию с представителями других
культур на практике [29].
По мнению О.П. Быковой, структура методических рекомендаций
должна отражать следующие позиции:
1) географию, историю, политическую ситуацию в стране на данный
83
момент, социальные факторы. - Просвещение и ориентирование;
2) тип культуры (коллективистский или индивидуалистический). -
Просвещение и ориентирование;
3) тип национального характера (интравертивный или
экстравертивный). - Просвещение и ориентирование;
4) выводы о возможных методических предпочтениях, определяемых
системой образования страны, и сами методические рекомендации. -
Инструктаж [7].
В последнее время с целью развития межкультурной компетенции
ведутся разработки национально-ориентированных методических
рекомендаций для преподавателей РКИ. Такие рекомендации, по мнению
автора, необходимо учитывать всем педагогам, собирающимся работать в
китайской системе образования. Содержание национально-
ориентированных методических рекомендаций (НОМР) должно
базироваться на информации касательно конкретной страны, поскольку
иногда похожие страны могут иметь много различий, отражающихся на
системе образования и выборе методики преподавания для иностранных
преподавателей.
Национально-ориентированные методические рекомендации - важный
компонент системы средств обучения, способствующие успешной кросс-
культурной и профессиональной адаптации иностранных преподавателей
за рубежом.
Безусловно, сам эмпирический опыт иностранного преподавателя в
84
Китае становится продуктивным и полезным материалом, на котором
строится представление о той или иной культуре.
По мнению автора, в национально-ориентированные методические
рекомендации, с которыми должен ознакомиться любой иностранный
преподаватель в ВУЗах Китая, следует включать следующие обязательные
положения:
1) Ознакомление с истоками происхождения системы образования
КНР, с ее историей, и осознание влияния последних на формирование
современной системы образования. В данной работе была кратко
изложена история происхождения экзаменационной системы кэцзюй. В
процессе экзамена испытуемый должен был продемонстрировать объем
памяти, декламируя заученные древние письмена философов и ученых.
Поэтому основным методом обучения остается заучивание текстов,
слов, введение нового материала основывается на дедуктивном методе.
Абсолютно все иностранные преподаватели замечают склонность
китайских студентов к зазубриванию без осознания сути. Часто
последствия системы кэцзюй становятся досадной причиной провала на
отборочном экзамене молодых преподавателей, где учитываются
исключительно письменные навыки испытуемых, но не учитываются
их коммуникативные и педагогические способности. В итоге часто на
работу, например, преподавателем русского языка, приглашаются
специалисты с большим словарным запасом, но не имеющим за
плечами опыта коммуникации с русскими людьми, не владеющими