56
возможных препятствий на пути к достижению профессиональных целей,
обозначить пути преодоления этих препятствий.
Занятие № 19
Тема: Я - педагог
Цель: способствовать развитию социальной и профессиональной
уверенности
Мотивационный блок
Занятие № 20
Тема: Профессиональная мотивация
Цель: изучить мотивы профессиональной деятельности, повысить
профессиональную мотивацию.
Занятие № 21
Тема: Мои цели
Цель: определить приоритетные цели, сопоставить цели и уровень их
реализации в профессиональной деятельности.
Занятие № 22
Тема: Личный профессиональный план
Цель: развить механизмы вероятностного прогнозирования,
тренировать навыки долговременного планирования.
Занятие № 23
Цель: Мой профессиональный стиль
Тема: способствовать осознанию и принятию своего
профессионального стиля и профессионального направления.
Занятие № 24
Тема: Жизненная лестница
Цель: развить представления о будущем, расширить временные
перспективы.
Занятие № 25
57
Тема: Ценности профессиональной деятельности
Цель: актуализировать собственные профессиональные ценности и
сравнить с ценностями общества, других педагогов.
Рефлексивный блок
Занятие № 26
Тема: Кто Я?
Цель: проанализировать собственную профессиональную позицию,
выявить определенности своего образа Я, его рефлексию.
Занятие № 27
Тема: Профессиональное Я
Цель: учиться понимать себя, формировать позитивный образ Я.
Занятие № 28
Тема: Педагог - это звучит гордо!
Цель: способствовать рефлексии условий и ресурсов
профессионального самосовершенствования.
Занятие № 29
Тема: Повторная диагностика профессиональной идентичности педагогов
Цель: определить уровень сформированности профессиональной
идентичности педагогов после проведенной программы
Занятие № 30
Тема: Результаты программы
Цель: проанализировать полученные результаты после реализации
программы, выявить изменения.
Таким образом, нами была разработана программа формирования
профессиональной идентичности педагогов дошкольного образовательного
учреждения. Актуальность данной программы объясняется изменениями в
системе современного образования в связи с внедрением инновационных
технологий и, следовательно, новыми требованиями, предъявляемые к личности
58
педагогов. Целью программы стало повышение уровня сформированности
профессиональной идентичности педагогов дошкольного образовательного
учреждении, в соответствии с целью были определены задачи, принципы нашей
программы. Программа формирования профессиональной идентичности
педагогов ДОУ включает в себя пять блоков: когнитивный, коммуникативный,
деятельностный, мотивационный и рефлексивный. Программа состоит из 30
занятий по 1,5 часа, которые включают вводную, основную и заключительную
части. Эффективность программы оценивается путем проведения первичной и
вторичной диагностик по выбранным методикам и прослеживания изменений
показателей профессиональной идентичности педагогов ДОУ.
3.2.Разработка мероприятий по формированию профессиональной
идентичности сотрудников
Опытно-экспериментальная деятельность осуществлялась в четыре этапа:
теоретический, подготовительный, экспериментальный и интерпретационный.
На теоретическом этапе была выбрана тема исследования, выделены цель,
задачи, объект и предмет, выдвинута гипотеза, подобраны методы
исследовательской работы, был произведен анализ психолого-педагогической
литературы по проблеме формирования профессиональной идентичности
педагогов дошкольного образовательного учреждения. На подготовительном
этапе были определены цели констатирующего и формирующего экспериментов,
подобраны соответствующие методики для диагностики профессиональной
идентичности педагогов. Также была составлена программа формирования
профессиональной идентичности педагогов дошкольного образовательного
учреждения. Исследование проходило на базе муниципальных дошкольных
образовательных учреждений г. Москвы: детские сады № 51 и 424. Выборку
составили 39 педагогов данных образовательных учреждений. На
59
экспериментальном этапе были проведены констатирующий и формирующий
эксперименты.
Целью констатирующего эксперимента стало определение уровня
сформированности профессиональной идентичности педагогов дошкольного
образовательного учреждения. Для изучения содержательных характеристик
профессиональной идентичности педагогов ДОУ проведен тест М. Куна и Т.
Макпартленда «Кто Я?» (модификация Т.В. Румянцевой), использовалась
методика профессионального самоопределения Дж. Г олланда, для определения
типа профессиональной идентичности педагогов применена методика Л.Б.
Шнейдер. Результаты отражаются на рисунке 4.
По результатам проведенных методик выявлено, что педагоги определяют
себя к социальному (23 %), аристократическому (22 %) и интеллектуальному (20
%) типам личности, которые являются близкими друг к другу. Люди данных трёх
типов выбирают профессиональную деятельность, связанную с обучением,
воспитанием, консультированием, обслуживанием. Они характеризуются
Рисунок 4 - Показатели профессиональной идентичности
педагогов ДОУ на констатирующем этапе
60
чувствительностью, активностью, ориентированностью на принятие социальных
норм, способностью понимать душевное и эмоциональное состояние людей. Это
и объясняет выбор педагогов. Педагоги выделили три основных показателя своей
идентичности: «социальное Я» (31 %), «профессиональное Я» (26 %) и
«рефлексивное Я» (21 %). Это говорит о доминировании у педагогов
профессиональной деятельности, семейной сферы жизни личностной
идентичности. Так же было установлено, что почти половина педагогов (41 %)
имеют диффузный тип профессиональной идентичности, а ещё одна большая
часть (26 %) - мораторий, 21 % педагогов обладают достигнутой позитивной
идентичностью и 12 % - псевдопозитивной идентичность.
Это свидетельствует о том, что основная часть педагогов находятся в
кризисе профессиональной идентичности. Вследствие чего нами была
разработана программа формирования профессиональной идентичности
педагогов дошкольного образовательного учреждения (§ 3.1). Далее был
проведен факторный анализ, который позволил выделить пять компонентов
профессиональной идентичности педагогов: когнитивный, мотивационный,
рефлексивный, коммуникативный и деятельностный.
Целью формирующего этапа стала реализация программы формирования
профессиональной идентичности педагогов ДОУ. Учитывая результаты
факторного анализа, программа была нацелена на повышение уровня
сформированности профессиональной идентичности педагогов по пяти блокам.
30 занятий, по 1,5 часа каждое, предусматривают расширение и укрепление
теоретических знаний по теме исследования, развитие практических умений и
навыков, необходимых для успешной профессиональной деятельности.
Для исследования эффективности программы нами был осуществлен
анализ выраженности основных показателей профессиональной идентичности у
педагогов до и после осуществления программы. Результаты повторной
диагностики отражены на рисунке 5 и в таблицах 7, 8, 9, 10 (приложение 4).
61
Рисунок 5 - Показатели профессиональной идентичности
педагогов ДОУ на формирующем этапе
По результатам повторной диагностики видно, что произошло изменение
практически всех показателей профессиональной идентичности. Если до
проведения программы формирования профессиональной идентичности у
педагогов преобладал диффузный тип идентичности, то после проведения
программы педагогов с таким типом идентичности стало лишь 13 %. Если до
проведения программы 26 % педагогов имели тип идентичности мораторий, то
после проведения их стало 41 %.
Если до реализации программы только 21 % педагогов обладали
достигнутой позитивной идентичностью, то после реализации программы их
стало 31 %. Если до реализации программы педагогов с псевдопозитивной
идентичностью было 12 %, то после реализации программы их стало 15 %. Из
результатов видно, что после проведения программы формирования
профессиональной идентичности показатели изменились в лучшую сторону. Но
всё ещё преобладает низкий уровень (мораторий) профессиональной
идентичности, что свидетельствует о необходимости продолжать работу с
62
педагогами.
Для выявления статистической значимости различий средних величин
показателей профессиональной идентичности до и после эксперимента в данной
выборке нами был использован t-критерий Стьюдента посредством
компьютерной программы statistic 6.0. Полученные результаты отражены в
таблице 2.
Таблица 2
Результаты автоматического расчета t-критерия Стьюдента
показателей профессиональной идентичности до и после
эксперимента
Сравнительный анализ результатов проведенных методик до и после
эксперимента позволяет выявить статистически значимые различия в четырех из
пяти компонентов: в когнитивном, рефлексивном, коммуникативном и
деятельностном. В итоге можно наблюдать выраженную дифференцированность
Mi
М2
Р
Когнитивный компонент
Представления о
собственной
профессиональной
идентичности
*
48,7692
3
59,53846
0,030615
Материальное Я *
0,43590
1,38462
0,000005
Мотивационный компонент
Профессионал
16,6923
1
18,51282
0,100433
Непрофессионал
7,79487
6,66667
0,098211
Реалистический тип
4,30769
4,20513
0,734612
Рефлексивный компонент
Аристократический тип
6,71795
6,56410
0,607006
Социальное Я *
3,12821
4,56410
0,000047
Рефлексивное Я *
2,10256
2,97436
0,015198
Коммуникативный компонент
Интеллектуальный тип
5,92308
6,12821
0,475260
Социальный тип *
7,00000
7,71795
0,031915
Коммуникативное Я *
1,00000
2,56410
0,000002
Деятельностный компонент
Профессиональное Я *
2,56410
3,35897
0,013561
Физическое Я
0,35897
3,25641
0,264323
Предпринимательский
тип
3,56410
3,12821
0,191256
Условные обозначения: Mi - средние значения до эксперимента, М2 -
средние значение после эксперимента, р - уровень значимости (р<0,04),
показатели - статистически значимые отличия
63
значений когнитивного компонента по обоим показателям: «представления о
собственной профессиональной идентичности» (p<0,030615) и «материальное Я»
(p<0,000005).
Очевидные различия прослеживаются в рефлексивном компоненте по
таким показателям, как: «социальное Я» (p<0,000047) и «рефлексивное Я»
(p<0,015198). В коммуникативном компоненте значимые различия выявлены по
двум показателям: «социальный тип» (p<0,031915) и «коммуникативное Я»
(p<0,000002). В деятельностном компоненте только один показатель проявил
статистически достоверные отличия - «профессиональное Я» (p<0,013561).
Произошедшие изменения следует объяснять эффектом экспериментального
воздействия на группу испытуемых. Выявленные повышения значений имеют
различный уровень статистической значимости. Наиболее очевидные различия
наблюдаются по таким показателям, как «материальное Я» (p<0,000005),
«социальное Я» (p<0,000047) и «коммуникативное Я» (p<0,000002).
Таким образом, в результате программируемой психолого-
педагогической деятельности по формированию профессиональной
идентичности педагогов ДОУ в условиях психологического комфорта и
безопасности повышается уровень сформированности их профессиональной
идентичности. Обнаруженные статистически значимые различия показателей
профессиональной идентичности до и после эксперимента служат
доказательством эффективности программы формирования профессиональной
идентичности педагогов дошкольного образовательного учреждения, что
подтверждает исходную гипотезу.
На основании полученных результатов исследования для психологов,
педагогов, воспитателей и руководителей дошкольных образовательных
учреждений были разработаны рекомендации по формированию
профессиональной идентичности педагогов. Рекомендации описываются по пяти
компонентам профессиональной идентичности: когнитивный,
64
коммуникативный, деятельностный, мотивационный и рефлексивный.
Когнитивный компонент
Для развития когнитивного компонента профессиональной идентичности
педагогам необходимо изучать специализированную профессиональную
литературу, предпочтительно, поэтапно по различным направлениям, т. е.
выписывая, принципы изучаемых программы, методики. Следует записывать
выходные данные изучаемой книги, указывая страницы с наиболее значимой
информацией. Анализируя прочитанное, нужно сравнить его с ранее изученным
материалом, выявить сходство и различие систем.
Следует обсуждать изученные материалы с коллегами на педагогическом
совещании. В ходе обсуждения могут выявиться неточности в осмыслении новой
информации, значит, следует скорректировать знания.
Следует вносить в педагогическую практику новые знания, методики,
технологии.
При использовании новаций необходимо приобретать или изготавливать
дидактические пособия согласно рекомендациям авторов, продумывать,
отвечают ли условия детского сада данным требованиям, а также уровню
развития и потребностям детей данной возрастной группы и смогут ли педагоги
реализовать предложения той или иной методики.
Важно, чтобы знания по какому-либо вопросу, приобретаемые из одного
источника, дополнялись сведениями из другого документа. Это заставляет
занимающегося сравнивать, анализировать, делать выводы и формировать свое
собственное мнение по данному вопросу.
Важно научиться пользоваться библиотечными каталогами. Это сократит
время поиска нужной литературы, так как многие карточки
содержат краткую аннотацию или перечисление основных вопросов,
раскрываемых в книге.
Важно уметь собирать, накапливать и хранить сведения, факты, выводы.
65
Они пригодятся для выступления на семинарах, педагогических советах, участия
в дискуссиях и т. д,
Реализуя дифференцированный подход в определении ведущих
направлений профессионального развития педагогов, можно порекомендовать
следующую тематику самообразования соответственно опыту и педагогическому
стажу.
Успешность педагога в формировании профессиональных знаний
напрямую зависит от поддержки и помощи старшего воспитателя, методиста и
заведующего дошкольного образовательного учреждения.
Коммуникативный компонент
Для развития коммуникативного компонента профессиональной
идентичности педагогов можно выделить два направления: 1) обеспечение
знаниями о социально-психологических особенностях общения, обучение
вербальным невербальным техникам; 2) формирование сензитивных
способностей, предполагающих развитие эмпатии, идентификации, рефлексии.
Педагогам, развивая коммуникативные навыки, необходимо: быстро,
своевременно и точно ориентироваться в ситуации взаимодействия; стремиться
понять другого человека в контексте требований конкретной ситуации;
ориентироваться в контакте не только на дело, но и на собеседника; уважительно,
доброжелательно относиться к нему, учитывать его состояние и возможности;
быть уверенным в себе, раскованным и включенным в ситуацию; владеть
ситуацией, гибкостью, готовностью проявить инициативу в общении или
передать ее собеседнику; быть удовлетворенным общением и уменьшать нервно-
психические затраты в процессе коммуникации; уметь эффективно общаться в
разных статусноролевых позициях, устанавливая и поддерживая требуемые
рабочие контакты независимо, а иногда и вопреки сложившимся отношениям.
Руководителям дошкольных образовательных учреждений необходимо
иметь высокий статус и популярность в своём коллективе, уметь организовать