15
знаний; реализацией, как правило, типовых, единых учебных планов, программ
вместо вариативных, многоуровневых, разнопрофильных; приверженностью
традиционным, репродуктивным технологиям обучения; не учитываются и не
создаются детерминанты (условия, факторы) профессионально-личностного
роста преподавателя; все еще отсутствует научно-обоснованная практико-
ориентированная модель совершенствования профессионально-личностных ка-
честв преподавателя вуза.
Важно признать, что полное адекватное решение настоящей проблемы в
условиях повышения квалификации еще не найдено, что, возможно, соотносит-
ся с недостаточной изученностью самого феномена «профессионально-
личностные качества преподавателя вуза». К настоящему времени качества
личности преподавателя – профессионально важные, личностно значимые,
профессионально-педагогические, профессионально-личностные и т.п., рас-
сматриваются во многих отечественных исследованиях, однако по-прежнему
нет единого подхода в объяснении его содержания. Это может быть связано с
научным мировоззрением ученых, наличием синонимичных понятий, недоста-
точной разработанностью сущности данного феномена. Поэтому актуален
научный поиск в направлении большей упорядоченности и определении наибо-
лее востребованных современными российскими образовательными реалиями
качеств личности преподавателя вуза.
Наиболее полно и глубоко на теоретическом и эмпирическом уровнях
изучены качества, свойства, способности педагога в научных школах Н.В.
Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.Д. Шадрикова. Общепедагогиче-
ский подход заключается в обосновании, изучении структурно-содержательных
характеристик субъектных свойств педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,
Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.). Н.В. Кузьмина в структуру субъектных
свойств педагога включает: тип направленности, уровень способностей и ряд
компетентностей (специально-педагогическая, методическая, социально-
психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая).
Как видно, данная структура интегрирует личностные, индивидные, професси-
16
ональные уровни проявлений субъектных качеств педагога [12]. Изучение
субъектных свойств в научной школе А.К. Марковой ориентировано на иссле-
дование объективных (профессиональные, психологические, педагогические
знания и профессиональные умения) и субъективных (профессиональные, пси-
хологические позиции, установки и личностные особенности) характеристик
педагога [12]. Как видно, объективные характеристики раскрываются более в
профессиональных, профессионально-педагогических качествах; субъективные
– соответственно в личностных качествах.
Глубокое обоснование профессионально важных качеств специалиста
представлено в концепции В.Д. Шадрикова. Согласно ученому, под профессио-
нально важными качествами следует понимать индивидуальные качества субъ-
екта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее
освоения [27].
Принимая такую логику, становится понятным, почему многие авторы
(Н.В. Кузьмина, Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и
др.) раскрывают профессионально значимые качества педагога как способно-
сти: общие (индивидуальные свойства личности, обеспечивающие относитель-
ную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении раз-
личных видов деятельности); специальные (система свойств личности, которые
помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности)
и педагогические (совокупность индивидуально-психологических особенностей
личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и
определяющих успех в овладении этой деятельностью).
Энциклопедия профессионального образования дополняет представления
о профессионально важных качествах трактовкой их в качестве свойств субъек-
та, в значительной степени определяющих параметры осуществления профес-
сиональной деятельности и успешность ее освоения. Речь идет о следующих
качествах: «индивидуально-типологические свойства нервной системы; сен-
сорные и перцептивные свойства; аттенционные свойства внимания; психомо-
торные свойства – сила, скорость, выносливость, точность, ритмичность дви-
17
жений; мнемические; мыслительные свойства; волевые свойства (целеустрем-
ленность, настойчивость, упорство, решительность, смелость, инициативность,
самостоятельность и самообладание)» [29].
Уточнение собственно профессиональных качеств преподавателя вуза
возможно в рамках концепции Л.М. Митиной, в которой выделяются пять про-
фессионально значимых качеств, опирающихся на две группы педагогических
способностей: проектировочно-гностические (педагогическое целеполагание;
педагогическое мышление) и рефлексивно-перцептивные (педагогическая ре-
флексия; педагогический такт; педагогическая направленность) способности
[18]. Преломляя их через стороны труда педагога (деятельность, личность, об-
щение, обученность, результат труда), возможно конкретизировать структурно-
содержательные компоненты профессионально-личностных качеств современ-
ного педагога, преподавателя.
В целом психолого-педагогическая наука подошла к тому, что именно
целостную личность преподавателя вуза, включая его профессионально-
личностные качества, следует рассматривать в качестве ведущего фактора ро-
ста его профессионализма (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.).
Можно утверждать, что специфической чертой профессионально-педагоги-
ческой деятельности преподавателя вуза выступает высокая включенность в
нее личности преподавателя. Подтверждение этому мы находим в исследовани-
ях, посвященных изучению специфики профессиональной деятельности препо-
давателя вуза [23].
Профессионально-личностные качества преподавателя вуза мы рассмат-
риваем как интегративные свойства, проявляющиеся на профессионально за-
данном и личностно обусловленном уровнях выполнения (осуществления)
профессиональной деятельности и способствующие ее эффективности и само-
реализации всех участников образовательного процесса.
Как свидетельствует проведенный теоретический анализ, одной их акту-
альных проблем современной психолого-педагогической науки выступает фе-
номен «профессионально-личностные качества преподавателя вуза»: отсут-
18
ствует его точное объяснение и определение; нет единого подхода в наполне-
нии его эмпирическим содержанием; до сих пор не разработаны научно-
обоснованные модели повышения квалификации преподавателей, ориентиро-
ванные на обогащение и преобразование мотивационной, интеллектуальной,
аффективной, поведенческой структур личности.
1.2 Влияние мотивации на профессиональную деятельность
преподавателей вуза
По признанию многих психологов, мотивация является стержнем психо-
логии личности, обуславливает особенности поведения и деятельности лично-
сти. Становится все более очевидной невозможность их рассмотрения без ана-
лиза мотивации, которая оказывается своеобразным барометром общественных
отношений, происходящих в них перемен. Являясь стержнем психологии лич-
ности, мотивация задает и направленность, и характер, и способности лично-
сти, оказывая на них решающее влияние. Вследствие всей сложности и много-
гранности мотивация в психологии понимается очень широко, распространяясь
и на анализ поведения животных, подменяется различными психическими яв-
лениями.
Существуют следующие различные трактовки мотивации:
1) побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребно-
стей субъекта;
2) проблемно-направленная активность определенной силы;
3) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности
на предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется;
4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков
личности.
Мотивации поведения и деятельности человека специфичны и изменчи-
вы. Их развитие происходит как под влиянием окружающей действительности,
так и целенаправленных воспитательных воздействий. Связь потребностей и
19
мотивации проявляется и в том, что потребности реализуются в поведении и
деятельности при посредстве мотивации.
Мотивации связаны и с направленностью личности, т.е. с совокупностью
важнейших целей, которые ставит человек в жизни. Но постановка этих целей
зависит от возникших мотиваций, определенной деятельности (или ее видов).
При этом цель не теряет своей самостоятельности, не превращается в мотива-
цию, Мотивации поведения и деятельности возникают на высшем уровне отра-
жения потребностей – их осознания. На пути возникновения мотивации проис-
ходит осознание потребностей. Мотивация – это как бы осознанная потреб-
ность.
По мнению В.И. Ковалева, мотивации – специфические реальности, кото-
рые не сводятся к другим психологическим явлениям [13]. Подмена понятия
«мотивации» понятиями «установка», «эмоция», «цель» или прямое отнесение
их к мотивации наделение этих реалий функциями мотивации или трактовка их
как его разновидности есть, по существу, отрицание самостоятельности моти-
вации.
В качестве мотивации не могут выступать и психические состояния. Ведь
мотивации – это побуждения, которые могут быть при различных состояниях.
В качестве мотивации не могут выступать эмоции, которые оказывают
определенное влияние на степень выраженности мотивации. Под влиянием
эмоций изменяется «энергетика», а не содержательная сторона мотивации.
Очевидна также невозможность отождествления мотивации с волей, хотя
между ними имеется определенная связь. Вызывает сомнение и отождествле-
ние мотивации с установкой. Ведь установка – это занятая личностью позиция,
а не побуждение определенного поведения или деятельности.
Рассмотренные положения свидетельствуют о самостоятельности моти-
вации, невозможности их отождествления с другими психологическими осо-
бенностями личности.
Учитывая вышеизложенное, можно дать следующее определение мотиву
и мотивации.
20
Мотив – это то, что вызывает определенные действия человека. Мотив
находится «внутри» человека, имеет «персональный» характер, зависит от
множества внешних и внутренних по отношению к человеку факторов, а также
от действия других, возникающих параллельно с ним мотивов. Мотив не только
побуждает человека к действию, но и определяет, что надо сделать и как будет
осуществлено это действие.
Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил,
которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы дея-
тельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на
достижение определенных целей (по В.А. Дубровской). Влияние мотивации на
поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально
и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности
человека.
В самом общем виде мотивация человека к деятельности понимается как
совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению опре-
деленных действий. Эти силы находятся вне и внутри человека и заставляют
его осознанно или же неосознанно совершать некоторые поступки. При этом
связь между отдельными силами и действиями человека опосредована очень
сложной системой взаимодействий, в результате чего различные люди могут
совершенно по-разному реагировать на одинаковые воздействия со стороны
одинаковых сил. Более того, поведение человека, осуществляемые им действия,
в свою очередь также могут влиять на его реакцию на воздействия, в результате
чего может меняться как степень влияния воздействия, так и направленность
поведения, вызываемая этим воздействием.
В исследовании мотивации профессиональной деятельности преподава-
телей вуза используется методический комплекс исследования, состоящий из
анкеты и различных методик.
Анкета предназначена для выявления наиболее значимых положительных
и отрицательных мотиваторов в работе преподавателей вуза. Респондентам
предлагается ответить на следующие открытые вопросы: 1. Какие факторы, по
21
Вашему мнению, положительно влияют на мотивацию преподавателя? 2. Какие
факторы, по Вашему мнению, отрицательно влияют на мотивацию преподава-
теля? Для обработки результатов анкетирования использовался контент-анализ:
были выделены основные смысловые типы ответов и подсчитывалась частота
встречаемости каждого типа в общей совокупности ответов.
Методика «Мотивационный профиль» (Ш. Мартин, П. Ричи), выявляю-
щая соотносительную выраженность 12 потребностей, относящихся к трудовой
деятельности: 1) потребность в высокой заработной плате и материальном воз-
награждении, желание иметь работу с хорошим набором льгот и надбавок; 2)
потребность в хороших условиях работы и комфортной окружающей обстанов-
ке; 3) потребность в четком структурировании работы, понимании через обрат-
ную связь о результативности своей работы, потребность в снижении неопре-
деленности и установлении правил и директив выполнения работы; 4) потреб-
ность в социальных контактах: общение с широким кругом людей, легкая сте-
пень доверительности, тесных связей с коллегами; 5) потребность в наличии
большего свободного времени, гибкости графика (показатель того, что человек
хотел бы больше времени уделять чему-либо помимо работы, разграничить и
оптимизировать деловую и личную жизнь не в ущерб ни одной; 6) потребность
в завоевании признания со стороны других людей, в том, чтобы окружающие
ценили заслуги, достижения и успехи индивидуума, желание чувствовать соб-
ственную значимость; 7) потребность ставить для себя дерзновенные сложные
цели и достигать их, быть самомотивированным; 8) потребность во влиятельно-
сти и власти, стремление руководить другими, стремление к конкуренции и
влиятельности; 9) потребность в разнообразии, переменах и стимуляции,
стремление избегать рутины (скуки); 10) потребность быть креативным, анали-
зирующим, думающим работником, открытым для новых идей; 11) потребность
в совершенствовании, росте и развитии как личности; 12) потребность в ощу-
щении востребованности, в интересной общественно полезной работе.
Методика «Тест Ф. Герцберга», выявляющая значимость следующих фак-
торов удовлетворенности трудом: 1) финансовые мотивы; 2) общественное
22
признание; 3) ответственность работы; 4) отношения с руководством; 5) карье-
ра, продвижение по службе; 6) достижение личного успеха; 7) содержание ра-
боты; 8) сотрудничество в коллективе.
Методика диагностики мотивации к избеганию неудач Т. Элерса.
Методика диагностики мотивации к успеху Т. Элерса.
Анализ результатов поведения по методике Ш. Мартина и П. Ричи позво-
ляет составить рейтинговый список мотивов трудовой деятельности преподава-
телей вуза [15].
1. Потребность в высокой заработной плате и материальном вознаграж-
дении;
2. Потребность в ощущении востребованности, в интересной обществен-
но полезной работе;
3. Потребность в совершенствовании;
4. Потребность в разнообразии;
5. Потребность быть креативным;
6. Потребность в четком структурировании работы;
7. Потребность в завоевании признания со стороны других людей;
8. Потребность в наличии большего свободного времени, гибкости гра-
фика;
9. Потребность в хороших условиях работы и комфортной окружающей
обстановке;
10. Потребность ставить для себя дерзновенные сложные цели и дости-
гать их;
11. Потребность в социальных контактах;
12. Потребность во влиятельности и власти.
Аналогичным образом составляется рейтинг по результатам методики Ф.
Герцберга:
1. Достижение личного успеха;
2. Карьера, продвижение по службе;
3. Содержание работы;
23
4. Финансовые мотивы;
5. Общественное признание;
6. Ответственность работы;
7. Сотрудничество в коллективе;
8. Отношение с руководством.
В целом результаты методик Ш. Мартина, П. Ричи и Ф. Герцберга могут
свидетельствовать о диапазоне мотивов трудовой деятельности.
1. В качестве мотиваторов и демотиваторов профессиональной деятель-
ности для преподавателей могут выступать одни и те же факторы. Направлен-
ность их мотивационного действия, по всей видимости, будет зависеть от их
субъективной интерпретации и оценки.
2. Общей тенденцией, характеризующей мотивационную сферу препода-
вателей вуза, является высокая выраженность мотивации избегания неудач при
средней выраженности мотивации достижения.
3. Мотивационную основу профессиональной деятельности преподавате-
лей вуза составляет широкий диапазон потребностей и мотивов, в котором при
определенном обобщении, можно зафиксировать преобладание мотивов лично-
го характера над социальными мотивами.
4. Индивидуальные особенности профессиональной мотивации препода-
вателей могут быть типологизированы в соответствии с выраженностью акцен-
та на ожиданиях от профессиональной деятельности обеспечения комфортного
существования, либо восприятия профессиональной деятельности как возмож-
ности личностной и социальной самореализации.
Выводы
Успешность социализации и индивидуализации личности студента, его
профессионального, социального опыта, развития самостоятельности и авто-
номности в значительной степени зависит от профессионализма преподавателя
вуза – его профессиональной направленности, компетентности и профессио-
нально-личностных качеств.
24
Психолого-педагогическое осмысление сути профессионально-личност-
ных качеств современного преподавателя вуза обнаруживается в интегрирован-
ном понимании, синтезе и взаимодополняемости профессиональных и лич-
ностных качеств. В научно-практических исследованиях отмечается тенденция
их сближения и объединения. Кроме того, в них проводится научный поиск в
направлении изучения, объяснения факторов успешности профессионально-
педагогической деятельности преподавателя вуза; исследуется потенциал обра-
зовательной среды и возможности самореализации преподавателя в профессии.
Исследования профессионально личностных качеств преподавателя вуза
условно можно объединить в следующие подходы: теории личности, деятель-
ности, компетентностный и профессиографический подходы.
Как многоуровневое полиструктурное образование профессионально-
педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается через моти-
вационный, компонентный, функциональный, психофизиологический, индиви-
дуальный, психологический и другие анализы.
На каждом из уровней анализа можно выделить и наполнить конкретным
смыслом и содержанием совокупность (систему) наиболее значимых качеств
преподавателя, обуславливающих достижение искомого результата его профес-
сиональной деятельности, включая функциональные, психологические, сопут-
ствующие виды.
Наиболее полно и глубоко на теоретическом и эмпирическом уровнях
изучены качества, свойства, способности педагога в научных школах Н.В.
Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.Д. Шадрикова.
Большинство психологов отмечают, что мотивация является стержнем
психологии личности, и она обуславливает особенности ее поведения и дея-
тельности, задает направленность, характер и способности личности, оказывая
на них решающее влияние. Мотивация поведения и деятельности возникают на
высшем уровне потребностей – их осознании.
В качестве мотивации не могут выступать психические состояния, эмо-