25
ции, воля… Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества
факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием об-
ратной связи со стороны деятельности человека.
Общей тенденцией, характеризующей мотивационную сферу преподава-
телей вуза, является высокая выраженность мотивации избегания неудач при
средней выраженности мотивации достижения. Мотивационную основу про-
фессиональной деятельности преподавателя вуза составляет широкий диапазон
потребностей и мотивов, в котором можно зафиксировать преобладание моти-
вов личного характера над социальными мотивами.
26
ГЛАВА 2. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ В ВУЗЕ
2.1 Задачи и компоненты профессиональной деятельности
преподавателя психологии
Преподаватель высшего учебного заведения является ключевой фигурой,
ему принадлежит стратегическая роль в развитии личности студента в ходе
профессиональной подготовки.
«Преподаватель – в широком смысле слова – работник высшей, средней
специальной или общеобразовательной школы, преподающий какой-либо
учебный предмет, в узком смысле слова – штатная должность в вузах и средних
специальных учебных заведениях. Педагогическую работу в вузах ведут про-
фессора, доценты, ассистенты, старшие преподаватели... Старший преподава-
тель в вузе (обычно кандидат наук) выполняет работу, поручаемую доценту.
Преподаватель проводит практические и семинарские занятия. В вузах и
специальных учебных заведениях на преподавателя возлагается учебная и ме-
тодическая работа по своей специальности, руководство учебной и производ-
ственной практикой, самостоятельными занятиями и научно-исследовательской
работой студентов» [19].
Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя вы-
полнение нескольких функций – обучающей, воспитывающей, организующей и
исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни до-
влеют над другими. Наиболее специфично для преподавателя высшей школы
сочетание педагогической и научной деятельности; исследовательская работа
обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает
научный уровень знаний.
Педагогические цели часто побуждают к глубоким обобщениям и систе-
матизации материала, более тщательным формулировкам основных идей и вы-
водов, к постановке уточняющих вопросов и даже к порождению гипотез.
Всех преподавателей можно условно разделить на три группы:
27
- преподаватели с преобладающей педагогической направленностью;
- преподаватели с преобладанием исследовательской направленности;
- преподаватели с одинаково возможной педагогической и исследователь-
ской направленностью [22].
Если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой,
быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство. Профессиона-
лизм как раз и выражается в умении видеть и формулировать педагогические
задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные
способы их решения.
Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеоб-
разно сочетаются действующие нормативы и эвристически найденные самосто-
ятельно. Творческая индивидуальность педагога – это высшая характеристика
его деятельности; как и всякое творчество, она тесно связана с его личностью.
Труд преподавателя составляет три компонента: педагогическая деятельность,
педагогическое общение, личность. Личность – стержневой фактор труда,
определяет его профессиональную позицию в педагогической деятельности и в
педагогическом общении. Педагогическая деятельность – это технология труда,
педагогическое общение – его климат и атмосфера, а личность – ценностные
ориентации, идеалы, внутренний смысл работы преподавателя. Современность
предъявляет все более жесткие и разносторонние требования к педагогической
деятельности. Они неизмеримо возрастают при неизбежном возникновении
рынка молодых специалистов, развития многоуровневого образования, внутри-
государственной и международной аккредитации вузов и специалистов.
Педагогическая деятельность – это профессиональная активность педа-
гога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития
студентов (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая, кон-
структивно-диагностическая). Такая активность включает в себя пять компо-
нентов: гностический, решающий задачу получения и накопления новых зна-
ний о законах и механизмах функционирования педагогической системы; про-
28
ектировочный, связанный с проектированием целей преподавания курса и пу-
тей их достижения; конструктивный включает действия по отбору и компози-
ционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий;
организационный решает задачи реализации запланированного; коммуника-
тивный включает в себя действия, связанные с установлением педагогически
целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процес-
са. Сегодня происходит снижение роли преподавателя как единственного
«держателя» научных знаний и растет его роль как эксперта и консультанта,
помогающего студенту ориентироваться в мире научной информации.
В процессе реализации функций педагогической деятельности решаются
следующие группы задач:
1. Проектирование:
- формирование и конкретизация целей учебного курса с учетом требова-
ний, предъявляемых педагогической деятельностью;
- планирование учебного курса с учетом поставленных целей;
- учет этапов формирования умственных целей;
- предвидение возможных затруднений у студентов при изучении курса и
путей их преодоления.
2. Конструирование:
- отбор материала для данного занятия с учетом способностей студенче-
ской аудитории к его восприятию;
- подбор и разработка системы заданий и задач, исходя из поставленных
целей;
- выбор рациональной структуры занятий в зависимости от цели, содер-
жания и уровня развития студентов;
- планирование содержания занятий с учетом межпредметных связей;
- разработка заданий для самостоятельной работы студентов;
- выбор системы оценки и контроля обучаемости студентов.
3. Организация:
29
- организация активных форм обучения: дискуссий, деловых игр, тренин-
гов;
- использование педагогических методов, адекватных данной ситуации;
- организация самостоятельного изучения учебного предмета студентами;
- применение ТСО при передаче информации;
- ясное изложение материала, выделение ключевых понятий, закономер-
ностей, построение обобщающих выводов;
- создание тестов по читаемому курсу;
- изложение отобранного материала в виде проблемной лекции.
4. Социально-психологическое регулирование:
- стимулирование студентов к постановке вопросов, проведению дискус-
сий;
- дисциплинирование студентов;
- установление обстановки сотрудничества;
- оценка уровня развития группы, определение ее лидеров и неформаль-
ной структуры;
- конструктивное решение конфликтов;
- управление психологическим состоянием субъектов педагогического
воздействия;
- активизация познавательной деятельности студентов;
- саморегуляция своих психических состояний;
- установление и поддержка деловых отношений с коллегами, студента-
ми, администрацией.
В научном исследовании:
- использование методик психолого-педагогического исследования спо-
собов обобщения и оформления результатов;
- формулирование выводов и требований к изложению собственных ме-
тодик преподавания;
- анализ деятельности коллег на основании достижений психолого-
педагогической науки.
30
Использование компьютера:
- подготовка докладов и статей с помощью персонального компьютера;
- обработка результатов психолого-педагогических и естественно-техни-
ческих измерений с помощью компьютера;
- разработка сценариев обучающих компьютерных программ;
- разработка сценариев контролирующих компьютерных программ [14].
Таким образом, деятельность преподавателя вуза более разнообразна, чем
труд учителя средней школы; кроме педагогической, она включает в себя и
научно-исследовательскую сторону, которая также требует наличия специаль-
ных способностей.
Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые педа-
гогической системой, являются внешними объективными составляющими дея-
тельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической де-
ятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение зави-
сит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные способ-
ности проявляются в деятельности специалиста высшей школы неравномерно,
но их принято рассматривать как комплекс – сочетание, а также структуру
свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью. Кроме слож-
ных специальных способностей, немалую роль играют и элементарные общие
способности такие, как наблюдательность, качества речи, мышление, вообра-
жение относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий
ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные
признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и оце-
нивает их эффективность с целью управления.
Педагогические способности обычно включают в структуру рассматрива-
емых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способно-
сти могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены
способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим
хорошо понятно; педагогические способности, требующиеся для профессора,
читающего курс студентам и для того же ученого – руководителя лаборатории
31
– различны. Ф.Н. Гоноболин [6] дает следующие свойства личности, структура
которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:
- способность делать учебный материал доступным;
- творчество в работе;
- педагогически-волевое влияние на учащихся;
- способность организовать коллектив учащихся;
- интерес и любовь к детям;
- содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;
- педагогический такт;
- способность связать учебный предмет с жизнью;
- наблюдательность;
- педагогическая требовательность.
К сопутствующим свойствам личности педагога относятся: организован-
ность, трудоспособность, любознательность, самообладание, активность,
настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.
К научным, чаще всего, относят конструктивно-проективные и организа-
торские способности. Организаторские способности могли не входить в струк-
туру способностей, необходимых для ученого одиночки, типичного для XVIII-
XIX вв. Однако современная наука невозможна без коллектива, ученый должен
быть организатором, иначе не сможет полностью реализоваться.
Также преподавателю-предметнику нужны специальные способности,
вытекающие из врожденных анатомо-физиологических особенностей-задатков,
как музыкальные и художественно-изобразительные для музыкантов и искус-
ствоведов, филологические – для людей, связанных с литературным творче-
ством, математические – для математиков, физиков. Далее мы рассмотрим ос-
новные компоненты профессиональных способностей преподавателя.
1. Гносеологический компонент. Гносеологические способности пред-
ставляют собой чувствительность педагога к способам получения информации
о мире, учащихся, в целом формирования нравственного, трудового, интеллек-
32
туального фонда личности, быстрого и творческого овладевания научными ме-
тодами исследования, способами изучения учащихся в связи с целями форми-
рования личности. Гностические способности обеспечивают накопление плодо-
творной информации о себе и других, о студентах, которая позволяет стимули-
ровать формирование контроля и саморегуляции. Тем самым, обеспечиваются
потребности и возможности, сильные и слабые стороны студентов. Признаком
высокоразвитых гностических способностей являются быстрота и творческое
овладение научными методами изучения учащихся в целях принятия обосно-
ванных решений в отношении их, изобретательность в способах обучения сту-
дентов научными методами самовоспитания, саморазвития и самоконтроля.
Важной составляющей гностического компонента являются знания и умения,
которые лежат в основе собственной познавательной деятельности. Гностиче-
ский компонент влияет на формулирование мировоззрения, проявляющемся в
устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и самому себе; на
активность жизненной позиции. Важны и общекультурные знания, умения в
области искусства и литературы, религии, права, политики и социальной жиз-
ни, экологические проблемы. Наличие содержательных увлечений и хобби
также обогащает личность специалиста высшей школы. Специальные знания –
знания предмета, знания по педагогике, психологии, методике преподавания.
Предметные знания высоко ценятся преподавателями и находятся на высоком
уровне. Знания по психологии, педагогике, методике – самое слабое звено в
высшей школе.
2. Конструктивно-проективный компонент. Гностические способности
составляют основу деятельности преподавателя, но в достижении высокого
уровня мастерства определяющими выступают конструктивные и проективные
способности. От них зависит эффективность использования всех других видов
знаний, которые могут оставаться мертвым грузом или активно включаться в
обслуживание всех видов научно-педагогической работы. Психологическим
механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование
воспитательно-образовательного и научного процессов. Конструктивно-проек-
33
тивные способности обеспечивают стратегическую направленность деятельно-
сти и проявляются в умении ориентироваться на конечные цели, решать акту-
альные задачи с учетом будущей специализации студентов планирования ими
курса и научной деятельности, установления значимости курса в учебном про-
цессе, науке, учитывая необходимые связи с другими дисциплинами. Данный
вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей: структурирова-
ния курса, отбора содержания и выбора форм проведения занятий. Решать про-
блемы педагогического процесса в вузе приходится ежедневно каждому прак-
тику, а исследовать их – каждому педагогу-ученому. Проективные способности
сказываются в особой чувствительности к конструированию педагогического и
научного «лабиринта» – пути от незнания к знанию; они имеют в виду резуль-
тат будущей деятельности, предполагают дозирование при передаче знаний,
умений, навыков. Конструктивные – определяют чувствительность к последо-
вательному построению занятий и научной деятельности во времени и про-
странстве, чтобы результат соответствовал плану, способность отделять то, что
можно и должно решить в данный момент от того, что следует и почему следу-
ет отложить. Креативно-конструктивный компонент дает возможность мыс-
лить, обобщать на основе недостаточного числа признаков, создавать новые со-
четания, используя имеющуюся информацию. В основе проективной и кон-
структивной деятельности лежат способности к интеллектуальному труду, а
именно:
- отбросить необычные стандарты и методы решения, искать новые и
оригинальные;
- видеть дальше непосредственно данного и очевидного;
- охватывать суть основных взаимосвязей, присущих проблеме;
- ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбрать
наиболее эффективный;
- чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено;
- идейная плодовитость и др.
Анализируя данный компонент способностей, отечественные ученые от-
34
мечают высокую роль интуиции в научном творчестве, как результате большой
умственной работы, позволяющей сократить путь познания на основе быстрого,
почти мгновенного, логически неосознаваемого понимания ситуации и нахож-
дения правильного решения. В научном творчестве интуиция помогает рожде-
нию гипотез, способности видеть проблему, ее фон, установить связи с другими
проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии измерения изучае-
мых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать научные факты, нахо-
дить им место в теории.
Исследования показывают [9], что у преподавателей, не имеющих ученой
степени, уровни всех проективно-конструктивных способностей, а также уме-
ние предвидеть в педагогической и научной работе, снижены. Самый высокий
уровень этих способностей отмечен у докторов наук, что проявляется, в част-
ности, при предупреждении конфликтных ситуаций.
3. Организационный компонент. Организационные способности служат
не только организации процесса обучения в вузе, но и самоорганизации дея-
тельности преподавателя. Организаторская деятельность современного ученого
предполагает его включение во взаимодействие не только в объекте исследова-
ния, но и с другими учеными, участвующими совместно с ним в исследовании
или изучающими смежные науки. Организаторские общие способности иссле-
довались Л.И. Уманским. Он выделил 18 типичных организаторских качеств
личности:
- способность «заряжать» своей энергией других людей;
- способность находить наилучшее применение каждому человеку;
- психологическая избирательность, способность понимать и верно реа-
гировать на психологию людей;
- способность видеть недостатки в поступках других людей – критич-
ность;
- психологический такт – способность установить меру воздействия;
- общий уровень развития как показатель сообразительности, разности