35
общих чувственных способностей человека;
- инициативность – творческая и исполнительская;
- требовательность к другим людям;
- склонность к организаторской деятельности;
- практичность – способность непосредственно, быстро и гибко приме-
нять свои знания и свой опыт в решении практических задач;
- самостоятельность, в отличие от внушаемости и слепой подражательно-
сти;
- наблюдательность;
- самообладание, выдержка;
- общительность;
- настойчивость;
- активность;
- работоспособность;
- организованность.
Организаторские способности проявляются в умении организовать себя,
свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студен-
тов, сплотив вокруг научной проблемы надежных помощников, единомышлен-
ников. Доктора наук, как показывают исследования (9), лучше других умеют
организовать изучение объектов исследования, публикацию полученных ре-
зультатов, индивидуальную научную работу студентов, свое время, себя. Кан-
дидаты наук хорошо умеют организовать коллективную научно-исследова-
тельскую работу студентов, устанавливать взаимный контроль, представлять
критику и оценку результатов исследования, развернуть взаимный обмен науч-
ной информацией и опытом владения наукой.
Преподаватели без ученых степеней умеют организовать изучение объек-
тов, наблюдение, стремятся к взаимному обмену научной информацией, охотно
включаются в комплексные исследования.
4. Коммуникативный компонент. Общение в деятельности преподавателя
36
выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и
условием совершенствования профессионализма в деятельности и источником
развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов. К
коммуникативным относятся следующие способности:
- способность всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера
по общению;
- способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместной дея-
тельности;
- способность предвидеть и ликвидировать конфликты;
- способность справедливо, конструктивно и тактично критиковать своего
товарища по совместной деятельности;
- способность воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответ-
ственно свое поведение и деятельность.
Основное средство общения – устная и письменная речь. В научной дея-
тельности, в отличие от педагогической, письменная речь играет первенствую-
щую роль, по сравнению с устной. Объективация результатов научного позна-
ния осуществляется, как правило, вначале в письменной речи – в процессе
научного общения. Устное изложение результатов исследования в компетент-
ной аудитории является необходимым средством проверки ценности, объек-
тивности и доказательности результатов исследования.
Интересно отметить, что коммуникативные компоненты способностей –
самые гибкие, коммуникативные умения – с возрастом перемещаются в сторо-
ну регресса.
5. Перцептивно-рефлективный компонент. Данный компонент способно-
стей тесно связан с коммуникативным, он обращен к субъекту педагогического
воздействия. Рефлексия – осознание действующим индивидом того, как он вос-
принимается партнером по общению, предполагает знание того, как другой по-
нимает рефлектирующего. Рефлексия – своеобразный удвоенный процесс зер-
кального отражения индивидами друг друга, при котором рефлектирующий
субъект воспроизводит внутренний мир собеседника и с отражением себя.
37
Перцептивно-рефлективные способности включают три вида чувстви-
тельности.
1. Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувствительность
педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у
учащихся, в какой мере интересы и потребности учащихся выявляются при
этом, «совпадают» с требованиями педагогической системы с одной стороны, с
тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. Эта
чувствительность сходна с эмпатией и проявляется в быстром, легком и глубо-
ком проникновении в психологию учащихся, в эмоциональной идентификации
педагога с учащимся и их активной целенаправленной совместной деятельно-
сти.
2. Чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мере
изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием
различных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят,
являются ли положительными или отрицательными, по каким признакам мож-
но о них судить.
3. Чувство причастности. Оно характеризуется чувствительностью педа-
гога к недостаткам собственной деятельности, критичностью и ответственно-
стью за педагогический и научный процесс.
Таковы основные компоненты профессиональных способностей препода-
вателя. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую
индивидуальность и стиль преподавателя – специалиста высшей школы.
2.2 Сущность профессиональной деятельности преподавателя психологии
По классификации Е.А. Климова профессию преподавателя психологии
можно отнести к следующим типам. По признаку объекта труда – к типу «че-
ловек – человек» и в определенной степени к типу «человек – знак». По призна-
ку ведущей цели трудовых действий – к преобразующим и изыскательным
профессиям. По признаку орудий труда – к профессиям, связанным с преобла-
38
данием функциональных средств. По условиям труда – с одной стороны, это
работа в бытовых условиях, с другой – работа в условиях повышенной мораль-
ной ответственности.
Объектом труда преподавателя психологии являются учащиеся – сту-
денты-психологи. Предмет его труда – когнитивная и эмоционально-
личностная сфера учащихся, а точнее – уровень их знаний, умений, уровень
мышления, научная культура, профессиональное сознание и самосознание.
Продукт труда – новое, измененное состояние перечисленных психических
образований. Среди средств труда преобладают функциональные. Из внешних
функциональных средств – это выразительные средства поведения и речи – ин-
тонация, поза, жесты, мимика, а также сам внешний вид преподавателя. Внут-
ренние функциональные средства – это имеющиеся у преподавателя знания,
схемы и способы мышления, определенные представления о том, как следует
строить подачу материала, каким языком его излагать, чтобы сделать его
наиболее понятным и т.п. К внешним средствам можно отнести материалы уже
разработанного курса, представленные в материализованной форме – записи,
конспекты, иногда иллюстративный материал. Однако внешние средства носят
не основной, а вспомогательный характер.
Внешние условия работы преподавателя – это его межличностные и роле-
вые отношения как внутри научного сообщества, в том числе и с коллегами-
преподавателями, так и с учащимися (социально-контактная часть среды); ин-
формационная среда – самостоятельно создаваемая в ходе продолжающегося
самообразования и научной работы, а также информационные воздействия, ис-
ходящие как из профессиональной среды, так и от студентов. Витальная среда
соответствует бытовым условиям.
К внутренним условиям труда относится вся область мотивов, характер,
умения, опыт, индивидуальный стиль деятельности, присущие конкретной лич-
ности студента как будущего профессионала.
Профессионально-ценные качества преподавателя лучше всего рассмот-
реть параллельно с процессом его работы, т. к. эти качества необходимы и про-
39
являются в определенных ситуациях, таких как лекция, семинар, ситуация
сверхурочного общения с учащимися, ситуация экзамена, зачета, занятия с
непрофессиональной аудиторией.
Трудно определить время, с которого началось преподавание психологии,
т.к. это произошло одновременно с зарождением самой науки еще в античные
времена. Но на протяжении веков психология существовала в рамках филосо-
фии и была доступна крайне ограниченному кругу людей. Однако с момента
создания В. Вундтом лаборатории экспериментальной психологии в Лейпциг-
ском университете (1879 г.), в которую были набраны студенты из разных
стран, развитие научной психологии и, соответственно, ее преподавания, про-
исходило стремительно. Множество возникших в течение XX века психологи-
ческих школ обучают студентов в соответствии со своими представлениями и
традициями. С развитием не только экспериментального, но и воздейственного,
психотерапевтического направления, работа преподавателя менялась, и к
настоящему моменту помимо традиционных лекций и семинаров преподавате-
ли часто проводят на занятиях консультирование, разбор конкретных случаев,
элементы тренингов. Наряду с обширными курсами целых отраслей психоло-
гии преподается множество спецкурсов, посвященных отдельным частным во-
просам и проблемам. Возрос интерес к психологии в обществе, стали распро-
страненными публичные лекции. В настоящее время психология преподается
во многих высших учебных заведениях как студентам-психологам, так и пред-
ставителям других профессий. Предпринимаются попытки ввести преподава-
ние психологии в школе с целью повысить психологическую культуру обще-
ства. В дальнейшем востребованность преподавателей психологии не умень-
шится, т.к. научное психологическое сообщество продолжает расти, а потреб-
ность в психологическом просвещении широкой аудитории (а не только психо-
логов-профессионалов) увеличится.
Занятиям с учащимися предшествует длительная работа по подготовке к
лекциям и семинарам. Даже в том случае, когда преподаватель излагает содер-
жание не своих работ, а знания, полученные другими, он должен творчески по-
40
дойти к составлению своего курса: отобрать материал, структурировать и си-
стематизировать эти знания, обобщить, выстроить их в определенном порядке,
создать для них какие-то схемы. Такая работа предъявляет высокие требования
не только к знаниям, образованности, но и к мышлению преподавателя. Он
должен быть постоянно в курсе современных исследований, а не оставаться на
уровне того времени, когда был впервые разработан курс. Хороший преподава-
тель не просто передает некогда полученное им научное знание, но и продол-
жает развивать его.
Одно из главных требований к преподавателю – уметь замотивировать
аудиторию или поддержать и развить имеющийся интерес. Преподаватель дол-
жен пробуждать интерес к психологии в целом и своей конкретной области. Он
должен воспитывать у студентов чувство ответственности за науку, вводить их
в профессиональное сообщество. Часто личный интерес учащихся к знанию в
определенной области появляется через интерес преподавателя, студенты как
бы «заражаются» им, и, наоборот, хорошо чувствуют, когда самому преподава-
телю безразлично то, о чем он рассказывает. Важно уметь при каждом повторе-
нии, казалось бы, одного и того же материала, внести в него какое-то новое по-
нимание, чтобы передать новой группе учащихся свое заинтересованное отно-
шение к этому знанию.
Преподаватель должен уважать студентов и видеть в них личности, бу-
дущих профессионалов. Он не должен ставить себя выше их, а должен отно-
ситься к ним как к коллегам, потому что они – будущее психологии как науки и
профессии. Каждый из учащихся по-своему интересен, и они могут рассказать
ему многое из других областей знания, что-то, чего не знает сам преподаватель.
Но уважение, ни в коем случае, не означает заигрывания с аудиторией. Препо-
даватель должен не опускаться до уровня студентов, а поднимать их до своего
уровня.
Преподаватель должен уметь ориентироваться на аудиторию, ее уровень
знаний, настроение, состояние. Например, если слушатели устали, то надо
уметь разрядить атмосферу, пошутить. Чувство юмора ценится студентами и
41
часто является просто необходимым качеством. Когда учащимся что-то непо-
нятно, то это нужно повторить, продиктовать, несмотря на то, что самому лек-
тору материал может казаться абсолютно простым и понятным. Необходим
также высокий уровень рефлексии для того, чтобы понять, каким образом сам
преподаватель и излагаемый им материал воспринимается аудиторией, какое на
нее производится впечатление. Он должен с уважением и интересом относиться
к любым вопросам студентов и никакие вопросы не оставлять без ответа. Если
преподаватель не может ответить на вопрос или не готов ответить на него сра-
зу, то он должен честно об этом сказать, и, по возможности, постараться дать
ответ в следующий раз. Такой подход позволит ему самому учиться на лекциях
и семинарах, расти в научном и профессиональном плане. Ведь, как правило,
самые интересные вопросы задают именно те люди, которые недавно знакомы с
областью психологии или какой-то отдельной ее отраслью. Необходимо терпе-
ние, чтобы объяснять что-то непонятное студентам снова и снова, пока они это-
го не поймут. На сложные, дискуссионные вопросы преподаватель должен
уметь ответить в соответствующей дискуссионной манере, показать студентам,
что научное знание открыто и продолжает совершенствоваться. Демонстриро-
вать открытый, незавершенный и недогматичный характер научного знания
преподаватель должен постоянно заниматься, в том числе, и подбором соответ-
ствующего материала занятий. Он должен уметь отвечать на вопросы так, что-
бы ни в коем случае не ставить студентов в неловкое положение, чтобы они не
боялись задавать вопросы и самостоятельно мыслить дальше.
Так как целью преподавателя является максимально возможная передача
знаний студентам, то он должен добиваться логического понимания материала
и контролировать уровень знаний учащихся, потому что студенты, особенно
относительно молодые, в противном случае обычно не занимаются предметом
углубленно. Постоянная проверка уровня знаний по ходу обучения более эф-
фективна, чем одноразовая, поэтому семинары – более эффективный способ
контроля, чем просто экзамен по итогам лекционного курса.
Но задача преподавателя – добиться не просто усвоения знания, а творче-
42
ского подхода со стороны студентов. Они должны научиться ставить вопросы
по поводу нерешенных проблем и сами поднимать новые проблемы. Появление
таких вопросов свидетельствует о том, что студенты понимают суть знания и
то, что оно может быть опровергнуто, продолжено, развито. Сам преподаватель
должен задавать студентам содержательные вопросы, требующие некоторого
размышления над услышанным и прочитанным материалом, а не простого его
воспроизведения.
Любимый студентами преподаватель готов общаться с учащимися не
только в часы лекций и семинаров, но и сверхурочно, в свое свободное время,
например, после занятий.
Ряд требований к преподавателю психологии задается спецификой пси-
хологии как области знания. Особенно важно воспитывать у студентов уважи-
тельное отношение ко всем людям, но не на словах, а в собственной деятельно-
сти. Хороший преподаватель должен не только рассказывать студентам о суще-
ствующих в психологическом сообществе неписаных нормах, прежде всего,
этических (о том, как следует вести себя по отношению к испытуемым, клиен-
там, коллегам и пр.), но и обязательно демонстрировать эти нормы на личном
примере, в общении с самими студентами.
При работе с непрофессиональной аудиторией преподавателю психоло-
гии необходимо, изменить степень сложности материала: изложение должно
быть максимально наглядным и иллюстративным. Преподавателю всегда нуж-
но учитывать уровень подготовленности аудитории при отборе материала, что-
бы предлагаемая информация не была превратно понята. Это особенно важно
именно для психологического знания, потому что, будучи превратно истолко-
ванным, оно может быть использовано во вред тем людям, с которыми будут
взаимодействовать учащиеся, пусть даже и ненамеренно.
Одна из самых сложных проблем для многих преподавателей – удержать
на себе внимание аудитории в течение аудиторного занятия. Для этого нужно
овладеть определенными техниками общения с ней, прежде всего, различными
невербальными приемами. Например, согласно болгарскому ученому Лозанову,
43
чем разнообразнее невербальный фон, на котором передается информация (из-
менения тембра голоса, темпа речи, мимики, жестикуляции и т. п.), тем лучше
усваивается содержание, т.к. у слушателей постоянно поддерживается ориен-
тировочный рефлекс. Существуют также и гораздо более очевидные требова-
ния к исполнительной сфере, связанные с речью (четкость, связность, доста-
точный уровень громкости, культура речи).
В нашей стране преподавателями психологии становятся обычно профес-
сиональные психологи, получившие университетское образование. Однако по-
лучение специальности «преподаватель психологии», обозначенное в дипломе,
еще не означает действительного овладения этой профессией. Необходимо
многолетнее самостоятельное обучение в контакте с учащимися, работа над
своим курсом, поведением, ошибками, чтобы прийти к высокому уровню пре-
подавания.
2.3 Система оценки труда преподавателя психологии в вузе
Качество образования или получения на выходе востребованного работо-
дателями специалиста в первую очередь зависит от качества работы преподава-
телей. Известный лозунг «Кадры решают все» сегодня как никогда актуален
для системы высшего профессионального образования. Крайне низкая оплата
труда преподавателя в условиях его высокой загруженности не способствует
привлечению для работы в вузе наиболее способных, талантливых молодых
специалистов из числа окончивших магистратуру и других выпускников, рабо-
тающих на ведущих предприятиях. Многие аспиранты, успешно окончившие
аспирантуру, докторантуру, успешно защитившие диссертации, уходят из вуза
на более высокооплачиваемую работу. Очевидно, что эти факторы негативно
влияют на показатели кадрового потенциала и демонстрируют неудовлетворен-
ность персонала.
Создание системы оценки труда преподавателя и внедрение ее в практику
высшего образования могут и должны стать одним из важнейших инструмен-
44
тов управления качеством образования. Регулярно проводимая оценка труда
преподавателя призвана выявлять слабые места в его работе и по результатам
этого анализа вносить необходимые коррективы. Оценка качества работы
научно-педагогических работников является одним из важнейших направлений
кадровой политики образовательного учреждения. Эта оценка тесно связана с
вопросами повышения квалификации персонала, продвижения по службе, ма-
териального стимулирования и т.д. Важно, чтобы такая система существовала и
реально обеспечивала возможность объективного анализа качества деятельно-
сти профессорско-преподавательского состава вуза.
Контроль качества работы преподавателя и ее оценка является сложной и
важной задачей в общей проблеме управления качеством обучения. В настоя-
щее время критерии оценки качества работы преподавателей нормативно не
определены.
Главной задачей проведения оценки является улучшение качества работы
конкретного преподавателя и через это достижение более широких целей –
улучшение качества учебных программ и достижение нового качества работы
высшего учебного заведения. В этом случае человек из объекта процесса оцен-
ки становится в какой-то степени субъектом процесса и получает возможность
принимать активное участие в оценке самого себя. Мотивацией его участия в
процессе самооценки обязательно должно быть стремление к улучшению каче-
ства своей работы. Только такая мотивация гарантирует, что самооценка не
превратится в подготовку формального отчета о своих достижениях, цель кото-
рого – заслужить положительную оценку руководства.
Система самоаттестации должна удовлетворять и еще одному очень важ-
ному условию: качество выполнения отдельных видов работ преподавателем
должно поддаваться количественной оценке.
Самооценка должна представлять собой постоянный, непрерывный про-
цесс, в котором помимо представления количественных критериев (публика-
ции, участие в конференциях и т.д.) должны быть представлены мнения и оцен-
ки коллег, студентов, руководителей, внешних экспертов и др., а также должен