64
нинге, отреагировать и выразить свои переживания, обсудить актуальные про-
блемы.
Формирование коммуникативной компетентности у преподавателей
представляет собой специально организованный педагогический процесс целе-
направленного личностного их развития в качестве активного субъекта позна-
вательной и практической дея- тельности. Его основой является:
выявление, изучение и совершенствование его индивидуальных особенностей,
проявляющихся в межличностных взаимоотношениях; развитие рефлексии и
коммуникативной компетентности; актуализация коммуникативной компетент-
ности учителя.
В процессе занятий проводились различные упражнения, способствую-
щие формированию профессионально значимых качеств у преподавателей на
основе толерантности. Например: «Что такое «коммуникативная компетент-
ность?», «Чем мы похожи?», «Эмблема толерантности», «Пантомима невер-
бального общения», «Черты толерантной (интолерантной) личности учителя»
и другие.
Проводимые преподавателями разминки способствовали:
- созданию комфортной психологической среды;
- повышению внутригруппового доверия и сплоченности ее членов;
- самопознанию и самовыражению с помощью метафорических средств;
- формированию взаимопонимания, согласованности действий в группе;
- развитию умений межличностного общения.
На основе методического сопровождения, разработанного нами, удалось
реализовать следующие задачи:
- научить студентов относиться с пониманием к другим народам, их исто-
рии и культуре, учить их основам человеческого общежития;
- воспитать у них альтруизм, открытость и уважение к другим, прививать
им способность принимать других такими, какими они есть, сохраняя при этом
65
свою индивидуальность. Все эти качества основаны на чувстве собственного
достоинства и способности признать культурное разнообразие.
После проведения тренинговых занятий увеличилось количество препо-
давателей, обладающих средним и высоким уровнями развития коммуникатив-
ных и организаторских склонностей. Это указывает на то, что у них сформи-
ровались умения слушать и понимать человека (студента), устанавливать с ним
гармоничные профессиональные взаимоотношения, оказывать на него психо-
логическое влияние, а также навыки организации какого-
либо дела или взаимодействия людей при его выполнении. И
лишь у 6 преподавателей выявлен низкий уровень их развития, что свидетель-
ствует о слабо развитых вербальных, невербальных коммуникативных умениях
и навыках.
Далее представлен количественный анализ результатов диагностики по
методике коммуникативных умений (таблица 3).
Высокий уровень был отмечен у 4 студентов (30,8 %), средний – у 3 (23,1
%) и низкий – у 6 (46,2 %).
Таким образом, 7 преподавателей обладают компетентностью в общении.
Таблица 3
Уровни проявления коммуникативных умений у студентов
Показатель
Экспериментальная группа
Количество студентов
%
высокий
4
30,8
средний
3
23,1
низкий
6
46,2
Также можно сделать вывод о том, что тренинг способствовал снижению
проявления неразговорчивости, предпочтения одиночества и повысил уровень
компетентности в межличностных отношениях у преподавателей со студен-
тами.
В завершении была проведена методика коммуникативной и социальной
компетентности (Приложение 6).
Количественный анализ результатов по проведенному исследованию в
экспериментальной группе представлен в таблице 4.
66
Таблица 4
Уровни проявления коммуникативной и социальной
компетентности у преподавателей психологии
Уровни
Факторы
А
В
С
Д
К
М
Н
Максималь-
но высокий
Количество
преподавателей
4
3
3
2
3
5
4
%
30,8
23,1
23,1
15,4
23,1
38,5
30,8
Преобла-
дающая
выражен-
ность фак-
тора
Количество
преподавателей
3
6
6
4
3
4
4
%
23,1
46,2
46,2
30,8
23,1
30,8
30,8
67
Продолжение таблицы 4
Средний
Количество
преподавателей
6
4
4
5
5
4
5
%
46,2
30,8
30,8
38,5
38,5
30,8
38,5
Низкий
Количество
студентов
0
0
0
2
2
0
0
%
0
0
0
15,4
15,4
0
0
Анализ результатов, представленных в таблице, свидетельствует о том,
что:
фактор А: максимально высокий уровень у 4 преподавателей (30,8%),
преобладающая выраженность фактора у 3 (23,1%), средний у 6 (46,2%) и низ-
кий уровень не выявлен;
фактор В: максимально высокий уровень у 3 преподавателей (23,1%),
преобладание выраженности фактора у 6 (46,2%), средний у 4 (30,8%) и низ-
кий уровень не выявлен;
фактор С: максимально высокий уровень выявлен у 3 преподавателей
(23,1%), преобладающая выраженность фактора у 6 (46,2%), средний уровень у
4 (30,8%) и низкий уровень не выявлен;
фактор Д: максимально высокий уровень у 2 преподавателей (15,4%),
преобладающая выраженность фактора у 4 (30,8%), средний у 5 (38,5%) и низ-
кий у 2 (15,4%);
фактор К: максимально высокий уровень выявлен у 3 преподавателей
(23,1%), преобладающая выраженность фактора у 3 (23,1%), средний у 5
(38,5%) и низкий у 2 (15,4%);
фактор М: максимально высокий уровень выявлен у 5 преподавателей
(38,5%), преобладающая выраженность фактора у 4 (30,8%), средний у 4
(30,8%) и низкий уровень не выявлен;
фактор Н: максимально высокий уровень выявлен у 4 преподавателей
(30,8%), преобладающая выраженность фактора у 4 (30,8%), средний – у 5
(38,8%) и низкий уровень не выявлен.
68
Математический анализ результатов до и после проведения тренинга
Для того чтобы определить произошли ли различия в развиваемом свой-
стве мы использовали критерии Т - Вилкоксона. Он применяется для оценки
различий экспериментальных данных, полученных в двух разных условиях на
одной и той же выборке испытуемых. Также позволяет выявить не только
направленность изменений, но и их выраженность, т.е. насколько сдвиг показа-
телей в каком-то одном направлении более интенсивен, чем в другом.
Суть метода состоит в том, что мы сопоставляем выраженность сдвигов в
том и ином направлениях по абсолютной величине. Для этого сначала ранжи-
руем все абсолютные величины сдвигов, а потом суммируем ранги. Если сдви-
ги в положительную и в отрицательную сторону происходят случайно, то сум-
мы рангов абсолютных значений их будут примерно равны. Если же интенсив-
ность сдвига в одном из направлений перевешивает, то сумма рангов абсолют-
ных значений сдвигов в противоположную сторону будет значительно ниже,
чем это могло бы быть при случайных изменениях.
Мы сформулировали следующие гипотезы:
Н
0
– проведенный тренинг не сформировал коммуникативные способ-
ности у преподавателей психологии;
Н
1
– проведенный тренинг сформировал коммуникативные способно-
сти у преподавателей психологии.
Для их проверки мы составили следующую таблицу 5 для расчета.
Таблица 5
Расчет критерия Т - Вилкоксона
№
п\п
Показате-
ли до
тренинга
Показатели
после
тренинга
Сдвиг
Абсолютная
величина
Ранг
Символ
нетипич-
ного
сдвига
1
8
10
-2
2
20,5
2
4
5
-1
1
8,5
3
16
15
+1
1
8,5
#
4
11
12
-1
1
8,5
5
7
8
-1
1
8,5
6
15
14
+1
1
8,5
#
7
4
6
-2
2
20,5
8
12
12
0
0
26,5
9
20
18
+2
2
20,5
#
69
Продолжение таблицы 5
10
6
8
-2
2
20,5
11
10
12
-2
2
20,5
12
14
15
-1
1
8,5
13
3
5
-2
2
20,5
201,5
37,5
Обработка данных по критерию Т - Вилкоксона осуществляется следую-
щим образом:
1. Вычислить разность между значениями второго и третьего столбцов и
записать в четвертый столбец таблицы с учетом знака.
2. В пятом столбце в соответствие каждому значению сдвига поставить
его абсолютную величину.
3. Проранжировать абсолютные величины разностей, начисляя меньшему
значению меньший ранг.
4. Подсчитать сумму рангов:
20.5+8.5+8.5+8.5+8.5+8.5+20.5+1.5+20.5+20.5+20.5+8.5+20.5 = 175
1. Подсчитать сумму рангов по следующей формуле:
2
1
(1)
В формулу подставим свои данные:
5,201
2
403
2
)130(13
х
2. Сумма рангов совпала.
3. Любым символом отметить все имеющиеся в таблице нетипичные
сдвиги. В нашей таблице их три. Их суммируют, и полученный результат явля-
ется искомой величиной Т
эмп
Т
эмп
= 8.5+8.5+20.5=37,5
По таблице 6 определяем критические значения Т
кр
для n = 30.
Таблица 6
Критические значения критерия Т - Вилкоксона
n
Р
30
0,05%
0,01%
150
121
70
Таким образом, гипотеза Н
0
отвергается и принимается Н
1
. Различия в
результатах до и после тренинга существуют. Для более наглядного
представления построим ось значимости (рис. 1).
0,05 0,01
Зона Зона
незначимости значимости
Ткр - 150 Ткр - 121 111,5
Рисунок 1. Ось значимости.
Анализ «оси значимости» свидетельствует о том, что искомая величина
Т
эмп
находится в зоне значимости. Следовательно, можно утверждать, что за-
фиксированные в исследовании изменения не случайны и значимы на 1%
уровне.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что тренинг способствует
развитию коммуникативных навыков у преподавателей психологии, увеличе-
нию процента преподавателей, стремящихся к общению, проявляющих в нем
инициативу, опирающихся на свое мнение, не боящихся его высказывать, уве-
личению эмоциональной стабильности в общении, внимательности по отноше-
нию к собеседнику.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что внедрение
социально-психологического тренинга по формированию коммуникативной
компетентности у преподавателей будет способствовать развитию навыков по-
зитивного взаимодействия, разрешения конфликтных ситуаций, развития со-
циально-психологической устойчивости, социальной чувствительности, адек-
ватной самооценки, чувства собственного достоинства и уважения достижений
других, через отработку способов успешной коммуникации.
Во время тренинга были созданы психологически комфортные условия,
которые способствовали снижению неуверенности, страха и робости. Препода-
ватели стали раскованными и начали проявлять больше инициативы в обще-
71
нии.
Анализ результатов проведенного исследования позволяет констатиро-
вать, что профессионально успешный психолог-преподаватель вуза – это спе-
циалист (мужчина или женщина – в данном случае пол существенной роли не
играет) чаще в возрасте взрослости (от 40 до 60 лет), имеющий стаж работы бо-
лее 20 лет работы по специальности. Свою жизнь считает в большей степени
реализованной. Имеет семью, детей, обеспечен материально. Благосостояние
среднего уровня (приближается к обеспеченным, стремится к высокообеспе-
ченным), состояние психологического здоровья хорошее или удовлетворитель-
ное. К жизни относится позитивно. Удовлетворен собой и работой. Ориентиру-
ется как на индивидуальные относительные нормы, так и на социальные. До-
статочно широко описывает качества как профессиональные, так и личностные,
используя, в большей степени, описательные слова со смысловой, чем эмоцио-
нальной нагрузкой. Демонстрирует субъектное отношение к себе (и к другим
людям). Предстает в качестве активного существа, сознательно преобразующе-
го собственные жизненные, предметные, социальные отношения, сознательно
стремящегося к построению себя, анализирующего свои субъективные свой-
ства, вкусы, диспозиции, что проявляется в принадлежности к рефлексивному
типу «Я». Ценит свой жизненный опыт, свои знания, умения, привычки. Свои
качества презентует также сквозь призму модальности «я думаю», описывая
ощущения, восприятия, представления, образ мышления и другие проявления
когнитивной сферы. Использует этические оценки («хорошо – плохо», «нравит-
ся – не нравится»), отражающие избирательное отношение к содержанию ка-
кой-либо информации и нравственные оценки, ориентируясь на критерии добра
и зла («справедливо», «честно», «запрещено», «хорошо», «плохо» и т.д.). Имеет
ученую степень, ученое звание. Занимает должность не ниже доцента. Активно
ведет научно-исследовательскую работу.
По данным полученным в ходе общего рейтинга факультета можно доба-
вить, что он характеризуется как профессионал, обладающий авторитетом,
72
компетентностью коммуникативной и профессиональной; пользуется уважени-
ем среди коллег и студентов; на занятиях излагает материал ясно, доступно;
стремится поддержать интерес аудитории к дисциплине; побуждает учащихся к
посещению занятий по изучаемому предмету; ориентирует на использование
преподаваемого материала в будущем; побуждает учащихся к самостоятельной
работе; демонстрирует свободное владение преподаваемым материалом; при-
влекает студентов к участию в исследовательской работе; располагает к взаи-
модействию.
На основе результатов проведенного исследования можно выделить про-
фессионально значимые и доминантные качества преподавателя психологии.
К профессионально значимым качествам преподавателя психологии
относятся (по В.П. Симонову):
1. Психологические черты личности как индивидуальности:
- сильный, уравновешенный тип нервной системы;
- тенденция к лидерству;
- уверенность в себе;
- требовательность;
- добросердечность и отзывчивость;
- гипертерпимость.
2. Педагог в структуре межличностных отношений:
- преобладание демократического стиля общения с обучаемыми и колле-
гами;
- незначительные конфликты только по принципиальным вопросам;
- нормальная самооценка;
- стремление к сотрудничеству с обучаемыми и коллегами;
- уровень изоляции в коллективе равен нулю.
3. Профессиональные черты личности преподавателя:
- широкая эрудиция и свободное изложение материала;
- умение учитывать психологические возможности студентов;
73
- темп речи 120-130 слов в минуту, четкая дикция, общая и специальная
грамотность;
- элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты;
- обращение к студентам по имени и на «Вы»;
- мгновенная реакция на ситуацию, находчивость;
- умение четко сформулировать конкретные цели;
- умение организовать всех студентов сразу;
- проверять степень понимания учебного материала.
К доминантным качествам преподавателя, отсутствие которых влечет
за собой невозможность эффективной и результативной педагогической дея-
тельности относятся:
- социальная активность, готовность и способность деятельно содей-
ствовать решению общественных проблем в сфере профессионально-педагоги-
ческой деятельности;
- целеустремленность – умение направлять и использовать все качества
личности на достижение поставленных педагогических задач;
- уравновешенность – способность контролировать свои поступки в лю-
бых педагогических ситуациях;
- желание работать со студентами – получение духовного удовлетво-
рения от общения с ними в ходе учебно-воспитательного процесса;
- способность не теряться в экстремальных ситуациях – умение опера-
тивно принимать оптимальные педагогические решения и действовать в соот-
ветствии с ними;
- обаяние – сплав духовности, привлекательности, вкуса и культуры;
- честность – искренность в общении, добросовестность в действиях и
деятельности;
- справедливость – способность действовать беспристрастно;
- современность – осознание преподавателем собственной принадлежно-
сти к одной эпохе со студентами (стремление найти общность интересов);