45
присутствовать анализ собственных успехов и неудач. От правильности оценки
деятельности преподавателя зависят как принятие мер по улучшению его рабо-
ты, так и дальнейшие планы по их реализации.
Выработка критериев оценки также является одним из важных моментов
при профессиональном подходе к осуществлению процедуры оценки. Несмотря
на существование определенного набора общепризнанных характеристик и
критериев оценки деятельности профессорско-преподавательского состава в за-
висимости от его специфики и миссии, приоритетность характеристик в кон-
кретном вузе может быть различной.
Так, по мнению Г.Б. Скок и Е.Л. Лебедева, основу системы оценки каче-
ства деятельности преподавателя должны составлять следующие критерии (20):
1. Профессионализм и образовательный уровень преподавателя.
2. Результативность исследовательской и научно-методической работы.
3. Уровень педагогического мастерства.
4. Личностные качества преподавателя.
5. Повышение квалификации.
В Ташкентском государственном педагогическом университете имени
Низами с 2010 года действует и постоянно совершенствуется в соответствии с
современными требованиями рейтинговая система оценки преподавателей. Де-
ятельность преподавателей оценивается по видам работ, закрепленных в учеб-
ном плане, и охватывает учебную, методическую, научно-исследовательскую,
организационно-воспитательную работу и учитывает повышение квалифика-
ции. По всем видам работ рассчитываются коэффициенты, которые в дальней-
шем оказывают влияние на исчисление часов каждого вида работ, принимаемо-
го к зачету рейтинга. По некоторым видам, например, учебной работы предпо-
лагается трехсторонняя оценка: заведующим кафедрой, студентами и само-
оценка преподавателя. То есть оценка профессиональной деятельности препо-
давателя дается только внутри вуза, внешняя оценка (например, коллег из дру-
гих аналогичных вузов) отсутствует.
В российских вузах качество работы преподавателя, как правило, оцени-
46
вается по результатам взаимопосещения открытых занятий коллегами, анализа
научно-исследовательской работы преподавателя и в некоторых вузах прини-
мается во внимание рейтинг преподавателя в оценке студента. В подавляющем
большинстве вузов России пока еще не внедрена система менеджмента каче-
ства образовательных услуг. Следовательно, связи критериев качества образо-
вания с системой управления вузом, нацеленной на высокое качество образова-
тельных услуг, тоже пока нет.
Большинство западных специалистов уделяют особое качественным кри-
териям (оценка независимых экспертов), которые применяются, как правило,
при оценке индивидуальной преподавательской деятельности.
Независимо от специфики подхода к повышению качества образователь-
ного процесса ведущая роль в нем принадлежит его главным субъектам: сту-
денту и преподавателю. Не случайно во многих странах одной из форм кон-
троля качества образования являются жесткие процедуры назначения на долж-
ность преподавателей и особенно кандидатов, претендующих на должности до-
центов или профессоров. При этом обычно оценка их деятельности произво-
дится по трем направлениям [18]:
1. Организационно-методические аспекты проведения занятий.
2. Уровень развития коммуникативной культуры (в ее устной и письмен-
ной формах).
3. Наличие профессионально значимых черт личности, обеспечивающих
эффективность поведенческой стороны деятельности преподавателя и его вза-
имоотношений со студентами.
Если анализировать зарубежные подходы к оценке качества деятельности
преподавателя, то в этом случае участие в научно-исследовательской работе и
эффективность преподавания рассматриваются как системообразующие, но не
единственные компоненты. Например, в США преподаватель выполняет целый
ряд общественных поручений, принимает активное участие в организации об-
щественной, спортивной жизни, как студенчества, так и ближайшего социаль-
ного окружения по месту его жительства. Без выполнения перечисленных
47
функций развитие его карьеры значительно затруднено. При наличии общего-
сударственных требований к профессионально-педагогической культуре пре-
подавателя в каждом отдельном высшем учебном заведении происходит их
конкретизация и расставляются акценты. Среди наиболее значимых аспектов
деятельности университетского преподавателя обычно называют: педагогиче-
ское мастерство, результаты научного исследования, отношение к работе, уро-
вень профессионализма, прошлые заслуги, мотивированность использования
отдельных методов обучения. Иногда при оценке качества работы сотрудника
используются формальный и неформальный рейтинг преподавателя среди кол-
лег и студенческой аудитории, мнение непосредственного руководства соответ-
ствующего департамента, учебно-методического совета, содержание лекцион-
ных курсов, стремление к совершенствованию, внедрение инновационных тех-
нологий, участие в конференциях и другие факторы. Однако, по мнению уче-
ных, специально исследовавших подобную «разбросанность» в интересах аме-
риканских преподавателей, вызванную общенациональным стремлением ока-
зывать населению различные услуги в сфере образования и просветительства, в
вузах США утрачивается единство целевой установки высшего образования,
что влечет за собой подрыв основной идеи стандартизации всей системы [17] .
В классических университетах Англии система оценки качества деятель-
ности преподавателей сложилась несколько столетий назад. Ее основными
компонентами являются процедуры назначения на должность, рецензирования
учебно-методических пособий, подготовленных преподавателями, повышения
квалификационного разряда и получения права на постоянную работу в учеб-
ном заведении, т.е. бессрочного контракта. Каждый университет получил право
разработать свою схему учета и контроля деятельности преподавателя, при
этом они могли основываться на рекомендациях, утвержденных Ассоциацией
университетских преподавателей и Комитетом Вице-канцлеров и ректоров.
Наряду с объективными критериями (высокой ученой степенью, длительным
педагогическим стажем и обширным списком научных публикаций), большое
значение имеет ориентированность сотрудника на совершенствование качества
48
своего труда, личностный рост, перспективность его научной деятельности, а
также выбор лиц, дающих письменную характеристику кандидатам, весомость
рекомендаций, субъективное мнение специализированного комитета, состав-
ленное по результатам собеседования с кандидатом. Вообще в этой стране
предпочтение в оценке качества работы университетского преподавателя отда-
ется заполнению разного рода формуляров, отражающих его активность, и при-
влечению внешней экспертизы.
Анализ педагогических исследований, посвященных вопросу качествен-
ной оценки профессионального мастерства преподавателей высшей школы,
позволяет сделать вывод, что объективные и точные данные получить трудно,
так как их деятельность многоаспектна, продолжительна во времени, а достига-
емые результаты имеют разную степень валидности, практической или теоре-
тической значимости. Ученые единодушны во мнении, что качество препода-
вания не сводится только к качеству подготовки преподавателя, а основывается
на комплексе личностных свойств, отношений, талантов, внутренней мотива-
ции педагогов, их чувстве профессиональной принадлежности, социальной
значимости и удовлетворенности результатами своего труда. Совокупная высо-
кая оценка качества всех видов деятельности преподавателя предполагает
наличие профессиональных знаний у выпускника и его востребованность при
трудоустройстве.
Сложившаяся ситуация на рынке труда ставит перед вузами новые зада-
чи, ведь значительным фактором при оценке потенциального сотрудника, по-
мимо оценки его профессиональных знаний, становится способность и желание
быстро адаптироваться, профессионально развиваться. Полученные в вузе зна-
ния рассматриваются как фундамент для дальнейшего обучения молодого спе-
циалиста.
Резюмируя обзор вышеприведенных критериев оценки качества труда
преподавателя, сложившихся в российских и зарубежных университетах, а так-
же требований работодателей к выпускнику, были выделены наиболее важные
критерии качественной оценки деятельности преподавателя высшей школы
49
(Приложение 3).
Анализируя критерии оценки качества труда преподавателя высшей шко-
лы, сложившиеся в российской и зарубежной высших школах, а также прини-
мая во внимание требования российского работодателя, можно обозначить
приоритетные критерии оценки качества труда преподавателя: профессиона-
лизм, научная деятельность и инновационные методики обучения. Существует
и отличие зарубежных критериев оценки труда преподавателя от российских,
выражающееся в уровне развития коммуникативной культуры, значимости
личностных качеств преподавателя, важности выполнения им общественной
работы. Необходимо отметить, что во многих известных университетах мира
для оценки деятельности преподавателя важна внешняя оценка со стороны кол-
лег из других университетов и профессиональных объединений, которая прак-
тически не учитывается в российских университетах.
На основе анализа систем оплаты и стимулирования труда профессорско-
преподавательского состава российских и зарубежных вузов и данных исследо-
ваний профессиональной деятельности преподавателей вузов России
О.Н.Римская [11] определила основные материальные и нематериальные сти-
мулы преподавателей к высоким результатам деятельности и установила их ин-
дикаторы.
В предложенной классификации стимулов труда преподавателя содер-
жится 38 стимулов: материальных 12, материальных неденежных 9 и нематери-
альных 17.
Материальные стимулы обеспечены соответствующими индикаторами,
при соответствии которым на практике может производиться материальное по-
ощрение. Материальные неденежные и нематериальные стимулы обеспечены
также индикаторами, но в отличие от материальных стимулов, они служат ин-
струментом для администрации вуза в плане мотивирования руководителей
подразделений вуза (кафедры, факультета и др.) к созданию условий для каче-
ственной деятельности. Наличие данных видов стимулирования определяется
50
преподавателем при проведении процедуры самооценки. Таким образом, пре-
подаватель будет вовлечен в рабочие процессы вуза и иметь возможность ока-
зывать влияние на них. Положительные результаты труда руководителя по
формированию благоприятного климата для качественной работы преподавате-
лей должны поощряться по специальной схеме стимулирования труда руково-
дителей.
Таким образом, материальные стимулы наиболее явно отражаются на
размере заработной платы преподавателя. Материальные неденежные стимулы
неявно проявляются на оплате его труда, но имеют важное значение при выбо-
ре преподавателем места работы, его удержания и вовлеченности в дела вуза.
Сочетание всех видов стимулов обеспечивает такой важный показатель систе-
мы менеджмента качества как удовлетворенность персонала. Следовательно,
система менеджмента качества образовательных услуг способствует мотивации
труда преподавателей, а разработанная в рамках этой системы схема стимули-
рования заставляет улучшать показатели качества образовательного процесса.
Выводы
Основное содержание профессиональной деятельности преподавателя ву-
за включает в себя выполнение нескольких функций: обучающей, воспитыва-
ющей, организующей и исследовательской.
Всех преподавателей условно можно разделить на 3 группы:
- преподаватели с преобладающей педагогической направленностью;
- преподаватели с преобладанием исследовательской направленности;
- преподаватели с одинаково возможной педагогической и исследователь-
ской направленностью.
Труд преподавателя составляют три компонента: педагогическая деятель-
ность, педагогическое общение, личность. Личность – стержневой фактор тру-
да, определяет его профессиональную позицию в педагогической деятельности
и в педагогическом общении.
51
В процессе педагогической деятельности решаются следующие группы
задач: проектирование, конструирование, организация, социально-психологи-
ческое регулирование.
К основным компонентам профессиональных способностей преподавате-
ля вуза относятся: гносеологический, конструктивно-проективный, организа-
ционный, коммуникативный, перцептивно-рефлекторный.
Профессию преподавателя психологии можно отнести к следующим ти-
пам: по признаку объекта труда – к типу «человек – человек»; по признаку ве-
дущей цели трудовых действий – к преобразующим и изыскательным профес-
сиям; по признаку орудий труда – к профессиям, связанным с преобладанием
функциональных средств; по условиям труда – с одной стороны, это работа в
бытовых условиях, с другой – работа в условиях повышенной моральной ответ-
ственности.
Профессия преподавателя психологии предъявляет требования не только
к исполнительной, но и к познавательной и личностной сферам профессионала,
к возможностям его саморегуляции.
Объектом труда преподавателя психологии являются студенты. Предме-
том его труда – когнитивная и эмоционально-личностная сфера обучающихся,
т.е. уровень их знаний, умений, уровень мышления, научная культура, профес-
сиональное сознание и самосознание. Продукт труда – новое, измененное со-
стояние перечисленных психических образований.
Основными средствами труда являются внешние функциональные (вы-
разительные средства поведения и речи) и внутренние функциональные (име-
ющиеся у преподавателя знания, схемы, способы мышления, определенные
представления о том, как следует излагать материал и пр.).
Занятиям со студентами предшествует длительная работа по подготовке и
проведению лекционных и семинарских занятий.
Преподаватель должен уметь ориентироваться на аудиторию, ее уро-
вень знаний, настроение, состояние; с уважением и интересом относиться к
любым вопросам студентов и никакие вопросы не оставлять без ответа; доби-
52
ваться логического понимания материала и контролировать уровень знаний
учащихся; удерживать на себе внимание аудитории в течение аудиторного за-
нятия.
Регулярно проводимая оценка труда преподавателя призвана выявлять
слабые места в его работе и по результатам этого анализа вносить необходимые
коррективы.
Главной задачей проведения оценки труда преподавателя является улуч-
шение качества его работы и через это достижение более широких целей –
улучшение качества учебных программ и достижение нового качества работы
высшего учебного заведения. Оценка деятельности преподавателя производит-
ся по трем направлениям: организационно-методический аспект проведения за-
нятия; уровень развития коммуникативной культуры (устной и письменной);
наличие профессионально значимых черт личности, обеспечивающих эффек-
тивность поведенческой деятельности преподавателя и его взаимоотношений
со студентами.
53
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ В ВУЗЕ И ИХ ВЛИЯНИЕ
НА КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
3.1 Методы исследования профессиональных и личностных качеств
преподавателя психологии
Для анализа личностных особенностей психолога, обуславливающих вы-
бор траекторий его развития как профессионала-педагога, необходимо выде-
лить в ней измеряемые параметры, что позволит наиболее эффективно подо-
брать диагностический инструментарий и провести соответствующие психоло-
гические измерения диагностируемых личностных и профессиональных харак-
теристик респондентов. Необходимо из общего спектра личностных и профес-
сиональных качеств психолога выделить наиболее важные и измеримые ком-
поненты, обуславливающие его успешность как педагога.
Теоретический анализ литературных источников показал, что успешный
преподаватель должен:
- обладать такими видами компетентности, как социальная, коммуника-
тивная, когнитивная, социально-психологическая, конфликтная, аутокомпе-
тентность;
- осознавать общественную значимость своего труда, иметь развитое
профессионально-нравственное сознание, способность к творческому решению
профессиональных задач.
В дополнение к психологическим компетенциям педагог-психолог дол-
жен обладать дополнительной педагогической компетентностью, к структур-
ным компонентам которой относятся: высокая мотивированность общения, из-
бирательность социального восприятия, умелая координация обратной связи и
способность к самокоррекции поведения.
Для выявления приведенных личностных характеристик психолога-
педагога обращаются к внешней оценке окружающих (студентов, коллег, руко-
водителей) и самооценке педагогов-психологов, отражаемых в самооценках и
54
самоописаниях. Посредством такого сдвоенного подхода выявляются личност-
ные качества и характеристики субъекта, основанные на особенностях эмоцио-
нально-оценочных суждений.
Исходя из данных позиций, нами выстроена эмпирическая часть исследо-
вания.
Методы исследования личностных особенностей психолога, обуславли-
вающие выбор траектории его развития как успешного педагога.
На основе предложенного выше методологического подхода, основанно-
го на анализе основных требований к психологу (профессиограмма «Психолог»
по Е.С. Романовой и профессиограмма «Педагог-психолог»), нами избраны для
эмпирического анализа личностных особенностей психолога, такие методики
как: Индивидуально-типологический опросник Л. Собчик; Методика самооцен-
ки профессиональной успешности (Дембо-Рубинштейн).
Методику самооценки профессиональной успешности (Дембо-Рубин-
штейн) мы взяли в вариации, модифицированной И.Ю. Антипиной, специально
адаптированных для выявления признаков профессиональной успешности пре-
подавателей вузов.
Прежде чем остановить внимание на описании каждого использованного
нами метода и его обоснования считаем необходимым обратить внимание на
следующий факт. В качестве траекторий развития педагогов-психологов нами
избран критерий «успешность-неуспешность», который позволит проанализи-
ровать специфику личностных характеристик респондентов еще и в русле
оценки личностных особенностей психологов, обуславливающих их успеш-
ность профессиональной деятельности педагога. Выделение в группе психоло-
гов двух характерологических групп по признаку профессиональной успешно-
сти позволит выделить личностные характеристики психологов, обуславлива-
ющие их профессиональный успех в образовательной среде.
Для определения профессиональной успешности педагогов мы опирались
на самоописания психологов, для фиксации которых (самоописаний) был ис-
пользован модифицированный И.Ю. Антипиной вариант методики Дембо-Ру-