55
бинштейн (Приложение 4). Данная методика основана на непосредственном
оценивании испытуемыми профессиональной успешности педагога-психолога,
исходя из собственных представлений, посредством избрания из 56 личностных
характеристик успешного преподавателя вуза (доказанных И.Ю. Антипиной)
приведенных в таблице, которую мы раздавали педагогам. Кроме того, на деся-
тибалльной шкале необходимо было отметить уровень своей успешности – ре-
альный, а так же – желаемый, например, реальный уровень 7, а желаемый – 9.
Педагогам предлагалось осуществить две процедуры.
Первая процедура – респондентам предлагалось на вертикальной линии
длинной 100 мм отметить определенными знаками уровень их профессиональ-
ной успешности на настоящий момент (показатель самооценки) и уровень про-
фессиональной успешности, который бы удовлетворял их (уровень притяза-
ний). На линии (шкале) были указаны верхняя точка, нижняя и середина. При
этом верхняя и нижняя точки были отмечены заметными чертами, середина –
едва заметной точкой. При этом давалась следующая инструкция: «Каждый че-
ловек оценивает свои способности, возможности, личные и профессиональные
достижения и др. Каждую характеристику человеческой личности условно
можно представить в виде вертикальной линии, где ее нижняя граница – самый
низкий показатель данной характеристики, а верхняя – наивысший. Вам пред-
лагается всего одна такая линия. Она обозначает профессиональную успеш-
ность, где верхний полюс соответствует уровню, который занимают самые
профессионально успешные люди, нижний – уровню, который занимают самые
профессионально неуспешные люди. Отметьте свое место на этой линии чертой
(-). После этого крестиком (х) отметьте место, на котором Вы были бы удовле-
творены собой или почувствовали «гордость за себя».
Вторая процедура, по методике И.Ю. Антипиной, нами была распечатана
и роздана педагогам-психологам таблица, в которой были представлены 56
признаков профессиональной успешности преподавателя вуза (Приложение 4).
Полученные признаки были распределены по группам в соответствии с их со-
56
держанием. В итоге образовалось 5 категорий признаков профессиональной
ус-
пешности, выделенных автором:
- личностные качества (трудолюбие, целеустремленность, творчество,
стремление к самосовершенствованию, инициативность, высокий уровень IQ,
интеллигентность, оптимизм и т.д.);
- профессиональные качества (профессиональная компетентность, ком-
муникативная компетентность, профессионализм, образованность, высокие
скорость и качество работы и т.д.);
- признаки общественного признания (признание (уважение), авторитет в
обществе, награды, востребованность, наличие последователей и т.д.);
- социальные признаки (высокая заработная плата, наличие полезных свя-
зей, ухоженный внешний вид, отдых заграницей, престиж компании-работо-
дателя и т.д.);
- результаты научно-исследовательской работы (авторские изобретения,
публикации, реализованные НИР, выигранные гранты и т.д.).
При этом в таблице признаков профессиональной успешности И.Ю. Ан-
типиной наибольшее число указанных относится к категории «личностные ка-
чества» (39%), на втором месте – «профессиональные качества» (29%), далее
следуют признаки «общественного признания» (16%) и «социальные признаки»
(11%), завершают этот рейтинг «результаты научно-исследовательской работы»
(5%). Все эти результаты получены автором, а нами использована таблица с
уже готовыми признаками, из которых педагогам-психологам необходимо было
выделить 6 наиболее значимых, по их мнению, показателей профессиональной
успешности педагога. Эта методика относится как к методам самоописания и
самооценки, так и к методам экспертной оценки, поскольку оценку признаков
проводят специалисты в области преподавания психологии с достаточным опы-
том практической работы в данной профессиональной отрасли.
Возможность И.Ю. Антипиной опереться на диагностические методы
Дембо-Рубинштейна, самооценку, самоанализ и экспертную оценку педагогов с
опытом практической деятельности в избранной отрасли, на наш взгляд, гово-
рит о предполагаемой достоверности выявляемых таким образом личностных
признаков профессиональной успешности педагогов-психологов.
Нас заинтересовал еще одни аспект данной проблемы. В современной ли-
тературе часто обсуждается проблема профессионализма и психологического
возраста специалистов. В этих двух понятиях «профессиональной успешности»
и «психологическом возрасте» заключено два смысла – в одном и другом слу-
чае речь идет о человеческом ресурсе и эффективности его расходования. При
этом важно отметить парадокс этой диады. С одной стороны, профессиональ-
ная успешность выступает в качестве высоко позитивного фактора, гарантиру-
ющего экономическую и социальную стабильность человека, личностную са-
мостоятельность и возможность реализовать существующие в структуре лично-
сти актуальные свойства и имеющиеся потенциальные возможности деятельно-
сти и, тем самым, воздействовать на психологический возраст субъекта. При
этом существует и обратная сторона вопроса, когда профессиональная успеш-
ность является результатом проявления особенностей психологического воз-
раста. В числе таких особенностей может выступать то, как человек себя ощу-
щает, насколько старым себя чувствует, как оценивает степень насыщенности
своей жизни событиями прошлого, настоящего и будущего, насколько реализо-
ванной видит свою жизнь.
Такая неоднозначность и неопределенность взаимосвязи профессиональ-
ной успешности и психологического возраста показалась нам достаточным ос-
нованием для теоретического и эмпирического изучения этого феномена в дея-
тельности преподавателя психологии.
Были использованы и такие методы исследования, как ИТО Л.Н. Собчик,
которые давно известны широкому кругу психологов и не требуют пояснений,
поэтому мы отразим их достаточно кратко.
Индивидуально-типологический опросник Л.Н. Собчик (ИТО). Эта мето-
дика, несмотря на свою лаконичность, является весьма информативной и с ее
57
помощью легко определяются типологические особенности индивида, ведущие
черты его характера. Тест позволяет выделить следующие акцентуации:
- ложь – неискренность, тенденция показать себя в лучшем свете;
- аггравация – стремление подчеркнуть имеющиеся пробле-
мы и сложность собственного характера;
- экстраверсия – обращенность в мир реально существующих объектов и
ценностей, открытость, стремление к расширению круга контактов, общитель-
ность;
- спонтанность – непродуманность в высказываниях и поступках;
- агрессивность – активная самореализация, упрямство и своеволие в от-
стаивании своих интересов;
- ригидность – инертность (тугоподвижность) установок, субъективизм,
повышенное стремление к отстаиванию своих взглядов и принципов, критич-
ность в отношении иных мнений;
- интроверсия – обращенность в мир субъективных представлений и пе-
реживаний, тенденция к уходу в мир иллюзий, фантазий и субъективных иде-
альных ценностей сдержанность, замкнутость;
- сензитивность впечатлительность, склонность к рефлексии, пессими-
стичность в оценке перспектив;
- тревожность – эмоциональность, восприимчивость, незащищённость;
- лабильность – эмотивность, выраженная изменчивость настроения, мо-
тивационная неустойчивость, сентиментальность, стремление к эмоциональной
вовлеченности.
По результатам анализа можно выявить особенности акцентуаций харак-
тера, определить спектр наиболее подходящих респонденту видов профессио-
нальной деятельности и преобладающих деловых качеств. Поэтому тест часто
используется в профориентации, при отборе и расстановке кадров, в семейном
консультировании, в сфере образования и т.д., когда необходимо выявить ин-
дивидуально-личностные характеристики человека, что и является нашей зада-
чей. Время выполнения теста – 30 минут.
58
59
Таким образом, для оценки личностных характеристик психологов, кото-
рые обусловили выбор педагогической деятельности, в исследование включен
довольно обширный круг методик, направленных на выявление личностных
характеристик психологов, кото- рые могут оказывать существен-
ное влияние на выбор траекторий развития как профессионала. Ведущим кри-
терием для оценки качеств педагогов-психологов выступает их успешность, для
выявления и оценки которой нами тоже предложен цикл методов и их обосно-
ваний. Экспериментальная база позволяет говорить о корректности избранного
контингента преподавателей психологии в вузе. В исследовании приняли уча-
стие 32 преподавателя, из них 3 мужчин и 29 женщин.
Полученные результаты профессиональной успешности были сопостав-
лены с наличием ученой степени преподавателей. Это наглядно продемонстри-
ровано в таблице 1.
Таблица 1
Структура и уровень остепененности респондентов
Ученая степень
Доктор наук
(%)
Кандидат наук
(%)
Без степени
(%)
Преподаватели
психологии
3,12 (1)
21,81 (7)
74,88 (24)
Таким образом, нами исследовались несколько модусов (оценочные и са-
мооценочные критерии успешности и психологического возраста, разнообраз-
ные акцентуации характера) личностных особенностей преподавателей, опи-
санные в данном параграфе. Полученные посредством описанных методик ре-
зультаты будут отражены в следующем параграфе.
3.2. Результаты исследования и их интерпретация
В целях определения показателей профессиональной успешности препо-
давателей психологии и соответствующего разделения их на более и менее
успешных, были использованы результаты анкетирования профессорско-препо-
давательского состава кафедры «Психологии» факультета «Педагогики и пси-
хологии» Ташкентского государственного педагогического университета имени
Низами на основе опроса «Преподаватель глазами студентов» и «Рейтинг пре-
подавателя по результатам работы». В тестах, обработанных администрацией
факультета «Педагогики и психологии», представлены преподаватели 3 кафедр
«Психологии», «Дошкольного образования» и «Педагогики». Мы отобрали
только 32 преподавателя, работающих на кафедре «Психологии».
Результаты обработки анкет для выявления потенциала профессорско-
преподавательского состава и определения общего рейтинга работы преподава-
теля были распределены нами по трем уровням:
- высокий: сюда вошли преподаватели, набравшие от 56 баллов до 85;
данную категорию составили 10 человек, что соответствует 31,2% всей выбор-
ки; представителей этой категории далее будем называть «более профессио-
нально успешными преподавателями»;
- средний: преподаватели, набравшие от 34 баллов до 55; данную катего-
рию составили 9 человек, что соответствует 28,08% всей выборки;
- низкий: сюда вошли преподаватели, набравшие от 12 баллов до 33; эту
категорию составили 13 человек, что соответствует 40,56% всей выборки;
представителей данной категории далее будем называть «менее профессио-
нально успешными преподавателями».
Результаты, полученные в ходе математико-статистической обработки
ответов преподавателей, представлены в сводной таблице (таблица 2).
Таблица 2
Уровни профессиональной успешности преподавателей
Уровни
Оценочные
баллы
Количество
преподавателей
%
«высокий» (более успешные)
от 56 до 85
10
31,2
«средний»
от 34 до 55
9
28,08
«низкий» (менее успешные)
от 12 до 33
13
40,56
Это данные по результату опроса 32 преподавателей кафедры.
Таким образом, мы выявили категории преподавателей: имеющие «высо-
кий» уровень баллов по категориям (более успешные), менее профессионально
успешные преподаватели (средний уровень) и имеющие «низкий» уровень бал-
лов (наименее успешные преподаватели). В общей сложности нами выделено
60
61
три группы преподавателей по признакам успешности профессиональной дея-
тельности: успешные преподаватели, преподаватели со средним показателем
успешности и преподаватели с низкими показателями успешности.
Далее мы обобщили типы признаков успешных препода-
вателей, отмеченных педагогами-психологами. В общей сложности, 32 препо-
давателя отметили по 4 признака успешности педагога-психолога (из 56) и у
нас получилось 132 признака успешности преподавателя (32 преподавателя
обозначили по 6 признаков, умножение этих результатов дает 192 характери-
стики). Данные результаты полученные (по итогам балльных оценок, получен-
ных путем использования методик самооценки И.Ю. Антипиной) позволяют
судить о представлениях преподавателей о характеристиках личности, позво-
ляющих говорить об успешности педагога.
Полученные данные указывают на личностную изменчивость успешных
педагогов, что в свою очередь отражается в поведенческих стратегиях и стилях
преподавателей. Стиль их взаимоотношений со студентами выстраивается на
типологических свойствах тревожности и экстраверсивности, проявляется в
ориентированности на общепринятые нормы поведения, подчеркивая диапазон
нормы-акцентуаций. Данный стиль основывается на критическом отношении к
себе и в своих проявлениях ориентирован во вне. В нашем случае это проявля-
ется в желании довести информацию до собеседника, что доставляет препода-
вателю удовольствие и позволяет сохранить социально-психологический кон-
такт на необходимом уровне. Для данной подгруппы преподавателей взаимо-
действие со студентами выступает источником самореализации личности, а вуз
– благоприятной социальной нишей для профессиональной самореализации.
Стиль межличностных отношений, присущий подгруппе менее успешных
психологов, формируется сочетанием показателей по интроверсии и ригидно-
сти. Для такой акцентуации присущи обратные индивидуально-личностные ха-
рактеристики поведения, которые проявляются устойчивостью эгоцентрическо-
го мнения и малой чувствительности к чувствам окружающим, эмоциональной
напряженностью и ослаблением адаптационных механизмов защиты, т.е. сни-
жением способности к комфортному общению. Результаты исследования поз-
воляют утверждать, что сравнительные профили двух подгрупп преподавателей
психологии (успешных и менее успешных) по методике ИТО выявили два сти-
ля межличностного поведения во взаимодействии со студентами: конформный
и индивидуалистический.
Конформный стиль межличностного поведения во взаимодействии со сту-
дентами предполагает податливость педагога реальному или воображаемому
давлению группы, проявляющееся в изменении его поведения и установок в
соответствии с первоначально не разделявшейся им позиции большинства [23] .
Индивидуалистический стиль предполагает использование устойчивых,
индивидуально-своеобразных способов и приемов решения разнообразных пе-
дагогических задач. Основные признаки данного стиля проявляются в темпера-
менте, в характере реагирования на те или иные педагогические ситуации, в
выборе методов обучения, в подборе средств воспитания, в стиле педагогиче-
ского общения, в манере поведения, в применении средств психолого-
педагогического воздействия на обучающихся и т.д. [23].
Далее, мы отобрали успешных педагогов-психологов по результатам само-
оценок преподавателей по десятибалльной шкале. Сравнили полученные пока-
затели с результатами общего рейтинга по кафедре и перекрестно отобрали
преподавателей, чей рейтинг по факультету и самооценке были идентичны. Это
давало основание говорить об адекватной самооценке преподавателей – еще
один критерий успешности преподавателя психологии. Как оказалось, что из 17
лишь 8 преподавателей оценили себя адекватно.
Среди этих восьми успешных преподавателей психологии, на основе всех
выделенных в данном параграфе категорий психологических признаков, а так-
же с учетом данных, полученных в ходе анализа, можно создать психологиче-
ский портрет профессионально успешного преподавателя психологии в вузе.
62
Результаты описания составлены на основе использования методики вы-
явления профессиональной успешности И.Ю. Антипиной (Приложение 4), т.е.
при описании мы опираемся на результаты самооценок преподавателей и выде-
ленных ими личностных характеристик успешного преподавателя психологии в
вузе и анкете, представленной в приложении.
Результаты исследования показали, что низкий уровень профессиональ-
ной успешности 13 преподавателей обусловлен их низкой коммуникативной
привлекательностью для студентов. Видимо он не стремится к эффективному
коммуникативному контакту со студентами или же студенты понимают их
меньше и поэтому психологически дистанцируются от них.
С 13 менее профессионально-успешными преподавателями был проведен
социально-психологический тренинг с целью развития у них коммуникативных
способностей.
Опыт педагогической деятельности показывает, что недостаточно только
знание учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь
все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только че-
рез систему живого и непосредственного общения с ними.
Педагогическая деятельность строится по законам общения, человеческой
коммуникации. На сегодняшний день доказана ведущая роль педагогического
общения в процессуальной стороне педагогического труда.
Тренинг был рассчитан на 16 учебных часов (8 занятий) (приложение 5).
Цель тренинга – развитие коммуникативных способностей преподавате-
лей психологии в вузе.
В процессе проведения тренинга предусматривалась следующая работа:
- ознакомить с отдельными аспектами социальной и педагогической пси-
хологии применительно к содержанию деятельности учителя;
- приобретение умений и навыков эффективного общения в рамках моде-
ли «учитель – ученик, учитель – учитель, учитель – родитель».
63
- сформировать у преподавателей навыки общения в рамках индивиду-
ального и группового подхода;
- коррекция и развитие личностных установок каждого преподавателя
необходимых для общения.
После проведения тренинга преподаватель должен уметь:
- установить контакт со студентом, ориентироваться в
его психологическом состоянии и строить отношения с учетом полученных
знаний, в системе «преподаватель – студент»;
- задавать вопросы и контролировать беседу;
- слушать учащегося;
- подводить и понятно аргументировать свою позицию;
- использовать собственные эмпатийные возможности в понимании эмо-
ционального состояния студента.
Тренинговые занятия строились с учетом следующих принципов:
- экологичности – все, что происходит на тренинге не должно нанести
вред или стать помехой в свободном формировании участников группы и ве-
дущих;
- целесообразности – упражнения, игры, задания служат реализации еди-
ной цели;
- последовательности – каждое последующее задание базируется на зна-
ниях, полученных при выполнении предыдущих заданий, новые ресурсы внед-
ряются в процесс обучения;
- открытости – быть искренним перед группой, декларировать цели и за-
дачи тренинга, отвечать.
Интегративный подход при проведении занятий позволил наиболее глу-
боко подойти к вопросам взаимодействия в социуме и получить участникам
ценный опыт в познании, как собственной личности, своих убеждений, привы-
чек, так и навыков межличностного взаимодействия. Увидеть себя глазами кол-
лег, прожить вместе сложные жизненные ситуации, смоделированные на тре-