25
критериях по мере повышения профессионального уровня человека, привели к
пониманию важности механизма саморазвития в профессиональном
становлении личности. Определение уровня, которого достиг человек как
субъект деятельности, по традиции оценивается по результатам в
профессиональной деятельности, соответствию ее свойств, требованиям
деятельности.
Профессия для человека является источником существования и средством
личностной самореализации. Профессионализация влияет на личность,
стимулирует ее или, наоборот, разрушает, выступает в качестве фактора
личностного саморазвития.
В профессиональной деятельности практически невозможно
разграничить личностное начало и профессиональное. Поэтому, смысл
профессиональной деятельности максимально совпадает с реализацией главной
потребности человека – быть личностью, самореализоваться.
Личностно-профессиональный рост и самосовершенствование на
протяжении всего периода педагогической деятельности является непременным
условием продуктивной деятельности педагога. Самообразование – важнейший
компонент жизни культурного, просвещенного человека, занятие, которое
всегда ему сопутствует[5, с. 39].
Следовательно, личностно-профессиональный рост преподавателя
необходимо понимать как постоянное раскрытие своих личностно-
профессиональных возможностей, которые влияют на педагогическую
деятельность в целом. Конечно, главное заключается в личной
заинтересованности преподавателя в самосовершенствовании. Если
преподаватель стремится к саморазвитию и личностному росту, углублению
знаний и умений, расширению кругозора, то этапы его личностно-
профессионального роста можно представить следующим образом[5, с. 39]:
26
Рис. 1. Этапы личностно-профессионального роста
преподавателя
Профессиональное развитие и становление преподавателя без грамотно
структурированного процесса самообразования невозможно. Самообразование
необходимо рассматривать в двух значениях: «самообучение» (в узком смысле
– самонаучение), «самосозидание» (в широком смысле – «создание себя»,
«строительство себя самого»). Во втором случае самообразование выступает в
качестве механизма трансформации личности преподавателя в творческую
личность. Таким образом, профессиональный рост,в том числе является и
поиском собственного пути.
Залог успешного роста преподавателя состоит в систематической
самостоятельной, заинтересованной работе с научно-методическими
изданиями, новейшими разработками, рекомендациями, где он может
ознакомиться с опытом коллег.
Чем шире кругозор преподавателя, чем серьезнее он теоретически
подготовлен, тем легче будет найти наиболее удачную методику, форму подачи
материала, тем больше будет спектр его мастерства.
В аспекте современных исследований преподавателя как субъекта
профессиональной деятельности большую значимость приобретают
личностные возможности как специфическая «внутренняя опора», которая
позволяет созидать эффективные условия реализации педагогической
деятельности в достаточно энтропийной среде[8, с. 19].
27
Личностные возможности рассматриваются как интегральное
образование, которое включает высокий уровень осмысления жизни и
временной перспективы, эффективную самореализацию и самодетерминацию.
Следовательно, развитие положительного отношения к себе необходимо
рассматривать как личностный ресурс профессиональной успешности
современного преподавателя.
Значимый способ повышения положительного отношения к себе в
настоящее время состоит в активном участии в жизни профессионального
сообщества, профессиональных конкурсах, творческих объединениях,
социальных проектах, достижение социального признания результатов
деятельности. Используя такую форму активности, преподаватель может
покинуть границы программно-определенной деятельности, расширить
возможности персонализации и получить социальное подтверждение
собственной состоятельности и компетентности.
Профессиональная деятельность преподавателя погружена в контекст
инновационного образовательного пространства, что требует от ее субъекта
повышенного уровня развития способности к профессиональному и
личностному росту.
Возможность постоянного профессионального и личностного роста
развивает аналитические, оценочные, рефлексивные и прогностические умения,
способности самостоятельно выбирать в ситуациях неопределенности и нести
ответственность за результаты собственной активности.
Именно профессиональная ответственность способствует поэтапному
достижению цели, воплощению индивидуального проекта развития.
Важно руководствоваться тем фактом, что ответственность
преимущественно связана с выражением личностного смысла и
удовлетворенностью преподавателя своей деятельностью.
В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова исследовали педагогические
способности – общие (необходимые всем преподавателям, независимо от
28
преподаваемой дисциплины) и специальные (учитывая специфику
преподаваемой дисциплины)[9, с. 74].
Модели педагогических способностей разграничиваются на четыре
подгруппы: 1. системные модели; 2. структурные модели; 3.
псевдопрогнозирующие; 4. прогностические модели[9, с. 74].
Первая подгруппа включаетсистемные модели педагогических
способностей. Главные компоненты представлены способностью делать
учебный материал доступным для студентов, творческий подход в работе,
педагогическое волевое влияние на студентов, яркая, образная, убедительная и
содержательная речь, педагогический такт, способность связывать учебную
дисциплину с жизнью, педагогическая требовательность.
Вторая подгруппа представленаструктурными моделями педагогических
способностей, которые гипотетически влияют на эффективность преподавания.
В частности, В.А. Сластенин, определяя педагогическое мастерство как
высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре
подуровня личностной организации преподавателя, которые включают:
свойства и характеристики личности преподавателя, требования к
психологической и педагогической подготовке, объем и содержание
академической подготовки, объем и содержание методической подготовки по
конкретному предмету.
Из рассмотренной гипотетической структуры можно вывести главные
компоненты педагогических способностей:
1. направленность (идейная, профессионально-педагогическая,
познавательная);
2. общие академические способности (интеллектуальные);
3. частные дидактические способности (специальные или владение
методиками преподавания по конкретным предметам)[9, с. 75].
Третья подгруппа включаетпсевдопрогнозирующие
моделипедагогических способностей.Н.В. Кузьмина отмечает, что
преподаватель помимо организаторских способностей должен иметь еще
29
коммуникативные, конструктивные, проективные и гностические
способности[10, с. 56].
Четвертая подгруппа представленапрогностическими
моделямипедагогических способностей.
Существует девять факторов, которые влияют на формирование имиджа
хорошего преподавателя[1, с. 49]:
1) сопереживание (дружелюбие) – эгоцентричность (равнодушие);
2) деловитость (системность) – безалаберность;
3) ведение занятий, которые стимулируют творческие возможности
студентов – скучное, однообразное ведение занятий;
4) доброжелательное – недоброжелательное отношения к студентам;
5) принятие – непринятие демократического типа преподавания;
6) доброжелательное – недоброжелательное отношение к администрации
и другим работникам вуза;
7) склонность к традиционному – либеральному типу преподавания;
8) эмоциональная стабильность – нестабильность;
9) хорошее словесное понимание.
В таблице 2отображена классификация общих педагогических
способностей.
Таблица 2
Классификация общих педагогических способностей
№п/п
Общие педагогические
способности
Компоненты
1
Дидактические (информационная
функция преподавателя, состоит в
передаче информации студентам,
Способность передавать
информацию студентам. Речевые
способности. Академические
30
формирует у них активное,
самостоятельное творческое
мышление)
(познавательные) способности.
Распределенное внимание
2
Организационно-коммуникативные
(осуществление организаторских
функций, общение)
Коммуникативные способности.
Педагогический такт.
Организаторские способности.
Суггестивные способности
3
Личностные (воспитательная
функция преподавателя)
Перцептивные способности.
Педагогическое воображение.
Способность саморегуляции
эмоциональной сферы и поведения
Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как их
основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка эффективной
учебно-воспитательной деятельности. Это – расположенность к студентам,
выражающаяся в желании и стремлении с ними взаимодействовать.
Расположенность преподавателя к студентам получает выражение в чувстве
глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними.
Помимо этого выделяют две большие группы педагогических
способностей:перцептивно-рефлексивные способности, которые определяют
возможность проникновения преподавателя в индивидуальное своеобразие
личности студента и понимание самого себя (ведущие
способности);проективные, конструктивные, управленческие способности,
имеющие отношение к умению оказывать воздействие на другого человека.
Исследователи отмечают, что, чем выше способность преподавателя к
сочувствию, состраданию, сопереживанию, сотворчеству, тем выше его
профессионально-творческие результаты[14, с. 136].
Современные тенденции развития образования, возросшие
профессиональные требования к личности преподавателя, усилили потребность
в формировании творческой индивидуальности.
В особый класс специальных педагогических способностей выделены
способности к воспитанию студентов. Среди них наибольшую значимость
представляют следующие:
правильная оценка внутреннего состояния другого человека, сочувствие,
сопереживание ему (способность к эмпатии);
31
способность выступать в качестве образца и примера для подражания со
стороны студентов в мыслях, в чувствах и поступках;
способность вызвать у студента спектр благородных чувств,
желание и стремление к совершенствованию, высоким нравственным
целям;
приспособление воспитательных воздействий к индивидуальным
особенностям студента, пользоваться признанием и авторитетом с его стороны.
Основные педагогические способности преподавателя психологии вуза,
которые максимально способствуют эффективной реализации целостного
педагогического процесса, представлены следующими[5, с. 69]:
Педагогическая эрудиция – современные знания, которые преподаватель
гибко умеет применять при решении педагогических задач.
Педагогическое целеопределение – потребность преподавателя в
планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от
педагогической ситуации.
Педагогическая интуиция – быстрое принятие преподавателем
педагогического решения с учетом прогноза дальнейшего развития ситуации
без развернутого осознанного анализа.
Педагогическая импровизация – нахождение неожиданного
педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов
создания и использования с их минимальным разрывом.
Педагогическая наблюдательность – понимание преподавателем
сущности педагогической ситуации по внешним несущественным признакам и
деталям, проникновение во внутренний мир студента по малозаметным
нюансам в его поведении, способность читать человека, как книгу.
Педагогический оптимизм – подход преподавателя к студенту с
оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности,
способность видеть в каждом человеке то позитивное, на что можно опереться.
32
Педагогическая находчивость – умение гибко перестраивать сложную
педагогическую ситуацию, придать ей положительную эмоциональную
направленность,направить ее в позитивное и конструктивное русло.
Педагогическое прогнозирование – умение предвосхищать поведение и
реакцию студентов до начала или до завершения педагогической ситуации,
предусматривать их и свои сложности.
Педагогическая рефлексия – обращенность сознания преподавателя на
самого себя, учет представлений студентов о его функционировании и
представлений студента о том, как преподаватель понимает деятельность
студента. Преподавателю необходимо развивать у себя здоровую
конструктивную рефлексию, которая приводит к улучшению деятельности, а не
разрушению ее постоянными сомнениями.
Важнейшим профессиональным качеством преподавателя психологии
вуза является его стрессоустойчивость. Стресс может проявляться в работе
преподавателя разнообразно и обширно. В частности, в первую очередь,
выделяют фрустрированность, тревожность, изможденность и
профессиональное выгорание[4, с. 97].
Следовательно, стрессоустойчивость рассматривается в качестве
профессионально значимого качества личности преподавателя.
Основным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям
является развитие социально – психологическойтолерантности личности
преподавателя.
Нетерпимое отношение в значительной степени обусловлено
стереотипами личности, отрицательными установками межличностного
оценивания. На ее проявление могут оказывать влияние различные черты
характера: агрессивность, эгоцентричность, доброжелательность,
доминантность[4, с. 97].
Таким образом, можно рассматривать преподавателя психологии вуза в
определенном триединстве: какиндивида –биологический организм с
типичными для него типологическими особенностями;какличность– носителя
33
профессионально значимых качеств и свойств; каксубъекта, который обладает
способностью превращать педагогическую деятельность в предмет
практического преобразования с целью достижения творческой самореализации
в профессии и созидания главной духовной ценности своей жизни – развития
личности ребенка.
Безусловно, это триединство в реальности каждого конкретного
преподавателя присутствуют в качестве нерасторжимого целого, и каждая из
них, отличается своеобразием и неповторимостью, вносит свой вклад в
подлинное внутреннее единство психологического облика преподавателя
психологии вуза.
2.2. Психологическая характеристика личностных качеств
преподавателя психологии вуза
В.А. Крутецкий выделяет в структуре профессионально значимых
качеств личности преподавателя (своеобразная эталонная модель
преподавателя) четыре подструктурных блока:1) идейно-нравственный
моральный облик;2) педагогическая направленность;3) педагогические
способности – общие и специальные;4) педагогические навыки и умения[9, с.
104].
Моральный облик преподавателя имеет такое же значение, как и его
профессиональная подготовка, он находит проявление в его гуманности и
отзывчивости к потребностям и интересам других, в его поступках, в
сотрудничестве и коллективной солидарности, в честности и справедливости, в
доброжелательности и готовности оказать помощь нуждающимся.
Идейно-нравственный моральный облик определяется тем, в какой мере
преподавателю присущи устойчивые моральные понятия и принципы, и в какой
степени он руководствуется ими в своем поведении.
34
О влиянии именно нравственного облика преподавателя на студента в
педагогике говорили всегда, в том числе и в советский период, когда
нравственность как таковая не только не была исключена из списка ценностей
социалистического общества, но занимала в нем ключевую позицию.
Основным профессионально значимым качеством личности
преподавателя является его «личностная направленность»[9, с. 104].
По мнению А.К. Марковой анализ личности преподавателя всегда
необходимо начинать с изучения направленности, то есть того, на что
устремлен педагог в своей деятельности, в то время как способности в целом
являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать,
если у человека присутствует устойчивое желание быть педагогом[12, с. 324].
Педагогическая направленность – это мотивация к профессии
преподавателя,основное в которой действенная ориентация на развитие
личности студента.
Устойчивая педагогическая направленность заключается в стремлении
стать, быть и оставаться преподавателем, которое помогает ему преодолевать
препятствия и сложности в своей деятельности. Развитию педагогической
направленности способствует сдвиг мотивации преподавателя с предметного
аспекта его функционирования на психологическую сферу, интерес к личности
студента.
Наиболее полно педагогическая направленность рассматривается в
трудах Л.М. Митиной, которая выделила педагогическую направленность как
одну из интегральных характеристик педагогической деятельности
преподавателя, вместе с педагогической компетентностью и эмоциональной
гибкостью[13, с. 186]. Направленность представляет собой характеристику
деятельности преподавателя, в ней выражено стремление преподавателя к
самореализации, к росту и развитию в сфере педагогического
функционирования. Л.М. Митина заявила о необходимости пересмотра понятия
«личная направленность»[13, с. 186]. Она полагает, что направленность