17
Великобритании (Ч. Мейерс, Ч. Спирмен, Дж. Кокс), Франции (А. Бине, Т.
Симон, В. Анри, А. Пьерон), Германии (В. Штерн, О. Липман, Ф. Гизе).
Само становление психологии профессиональной деятельности связано с
именем Г. Мюнстенберга. Именно он стал первым из учёных, который впервые
провёл исследования и анализ таких важных для психологии труда аспектов,
без которых невозможно говорить об эффективности трудовой деятельности,
как профессиональный отбор, профессиональная ориентация,
профессиональное обучение, теория управления, эргономика,
профессиография, профдиагностика и др. Г. Мюнстенберг постарался создать
определённую модель трудового процесса с целью дальнейшего его
исследования. Об этом говорят Боронова Г.Х. и Прусова Н.В., которые писали:
«Многосторонние интересы Г. Мюнстенберга в области изучения трудовой
деятельности были обобщены в первой монографии о психологии труда,
называвшейся «Основы психотехники» и опубликованной в 1914 г. В ней Г.
Мюнстенбергом были подробно изложены три основные проблемы, которые,
по его мнению, должна решить психотехника: 1. профессиональный подбор; 2.
анализ трудовой деятельности с целью ее оптимизации; 3. изучение
психологических качеств личности, активизированных в труде.». [9, С.21]
Благодаря исследованиям Г. Мюнстенберга другие учёные стали больше
внимания уделять практическим возможностям психологии в повышении
эффективности трудового процесса.
Одним из важнейших моментов в развитии психологии
профессиональной деятельности стало появление концепции «человеческих
отношений», которая во главу трудового процесса проставила факторы
удовлетворенности трудом, лидерство, сплоченность, основоположниками
которой стали Э. Мэйо, А. Маслоу и др. Благодаря этому, в последующих
исследованиях больше внимания учёные стали уделять психологическим
факторам труда.
В 1930-е гг. в результате публикации работ Э. Мэйо возникло новое
направление в менеджменте, которое ориентировалось на изучение и
18
рационализацию человеческих отношений в процессе трудовой деятельности
на производстве, исследование трудовой мотивации, удовлетворенности
трудом, связи мотивации и производительности труда.
Взяв за основу подход Э. Мейо, А. Маслоу сформулировал основные
принципы доктрины «человеческих отношений». Американский психолог и
экономист, автор мотивационной теории Маслоу А. утверждал, что
«…мотивация сама по себе не движет человеком, но потребность и её степень
довольства. В свою очередь, нужды подчинены иерархии, где доминируют
неудовлетворённые над довольными. Они располагаются от низших
материальных до высших духовных». [31, С.77]
Ф. Герцберг, основываясь на основе опроса, создал двухфакторную
теорию мотивации. В результате проведённых экспериментов, он сделал вывод
о существовании двух основных категорий факторов оценки степени
удовлетворённости от выполненной работы: факторы, удерживающие на
работе, и факторы, мотивирующие к работе.
1. Факторы, удерживающие на работе (гигиенические факторы)
включающие в себя административную политику организации, условия труда,
уровень оплаты труда, межличностные отношения с руководителями и
коллегами.
2. Факторы, мотивирующие к работе (мотиваторы), которые
включают в себя достижения, признание заслуг, ответственность, возможности
для карьерного роста.
Ф. Герцберг утверждал, что «…отсутствие или недостаток гигиенических
факторов приводит к неудовлетворённости человека своей работой. Но, если
они представлены в достаточном объёме, сами по себе они удовлетворения не
вызывают и не способны мотивировать человека к нужным действиям». [32,
С.57]
В отечественной науке психология профессиональной деятельности
развивалась, как и на западе, в той же последовательности. Первоначально, она
развивалась под влиянием идей Ф. У. Тейлора. Несмотря на это, сильные
19
научные позиции отечественной медицины и физиологии способствовали
переосмыслению данной позиции и выдвижению новых научных концепций.
В начале XX в. В.М. Бехтеревым был открыт первый научный центр по
изучению труда. Именно с этого момента идёт отсчёт действительно
фундаментальных исследований в области профессиональной деятельности.
После Гражданской войны, в 20-30х годах, проблемы профессиональной
деятельности стали привлекать особое внимание психологов, что связано с
проблемой подъема производительности труда, восстановления экономики и
бурным развитием новых отраслей труда.
В данный период государство активно поддерживает исследования в
данной области психологии, что позволяет учёным добиться значительных
результатов в рамках исследований психологии труда. Среди учёных, которые
внесли значительный вклад в развитие психологии профессиональной
деятельности можно выделить работы видных отечественных учёных И.П.
Павлова, К.Д. Ушинского, Д.И. Менделеева, Ф.Ф. Эрисмана, Г.И. Россолимо,
М.Я. Басова, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, И.Н. Шпильрейна, В.Н.
Мясищева.
Однако, Постановление ЦК ВКП (б) от 4 июня 1936 г. «О педологических
извращениях в системе наркомпросов» откинуло назад развитие данного
психологического направления. Исследования психологических качеств,
особенностей и закономерность развития человека были запрещены, как
причиняющие вред. Научно- исследовательские лаборатории и институт
массово закрывались. Практически до начала 60-х гг. исследования в
психологической науке в прикладном и теоретическом плане были
приостановлены.
После завершения Великой Отечественной войны интерес к
исследованиям профессиональной деятельности стал постепенно возрастать.
Можно выделить исследования таких видных учёных как В.А. Бодров, Т.Т.
Джамгаров, К.К. Платонов, Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов, А.А. Крылов, М.А.
Дмитриева, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков, А.И. Нафтульев. Связано это было
20
с тем, что процесс восстановления страны в послевоенный период требовал
повышения профессионального уровня людей.
В исследованиях, проводимых в данный период, особое внимание
уделялось изучению личностных качеств работника, мотивационной сферы и
организации непосредственно трудового процесса, управлению трудовой
деятельностью.
Басов М. Я. отмечает: «Несмотря на существенное продвижение в плане
познания сущности профессионализма как психологического феномена, задача
раскрытия психологических механизмов формирования и развития
профессионализма субъекта труда, влияния на становление человека как
профессионала его внутренних ресурсов и ресурсов профессионального
сообщества еще не нашла своего окончательного решения». [3, С.35]
В 70-80-е годы, основываясь концепции системного подхода,
отечественные учёные разработали несколько теорий, которые заняли свое
место в мировой психологии. Так, исследования П.К. Анохина, Б.Г. Ананьева,
А.Н. Леонтьева, Н.А. Бернштейна, Г.М. Зараковского, легли в основу
системной концепции профессионального обучения В.Д. Шадрикова,
результатом чего становится формирование психологической системы
деятельности. Психологическая система деятельности как уровневое
полиструктурное образование состоит из шести функциональных блоков:
● мотивы профессиональной деятельности;
● цели профессиональной деятельности;
● программа профессиональной деятельности;
● информационная основа профессиональной деятельности;
● принятие решения;
● профессионально важные качества. [10]
В соответствии с данной структурой В.Д. Шадриков предложил каждому
иерархическому принципу по- уровневый анализ.
Так, В. Д. Шадриков предложил на личностно-мотивационном уровне
изучать общественную и личностную значимость профессиональной
21
деятельности, мотивационную структуру личности, возможности деятельности
по удовлетворению потребностей субъекта труда. [52, С.44]
Относительно профессионально важных качеств В.Д. Шадриков говорит:
«…индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на
эффективность деятельности и успешность ее освоения.». [52, С.82] По мнению
автора, наиболее важную роль здесь играют особенности психических
процессов.
Л.М. Митина, рассматривая профессиональную деятельность,
разработала концепцию профессионального развития. Она рассматривает
модели адаптивного поведения и профессионального развития личности.
В своей концепции она выделяет три стадии профессионализации:
адаптация, становление и стагнация. Рассмотрение же профессионального
развития с точки зрения непрерывности самопроектирования личности
позволяет вычленить три стадии ее перестройки: самоопределение,
самовыражение и самореализацию.
1) Самоопределение (характеризуется способностью личности
качественно сравнить себя с другими, осознать необходимость изменений и
преобразований).
2) Самовыражение (соотнесение собственного поведения и
мотивации).
3) Самореализация (формирование своей жизненной философии как
профессионала, осознание смысла жизни). [34, С.45]
В 70-х гг. видный отечественный учёный Е.А. Климов создаёт субъектно-
деятельностную концепцию профессионального труда основываясь на работы
Л.С. Выготского, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г.
Ананьева и др. Концепция Е. А. Климова была раскрыта первоначально в
многопризнаковой психологической классификации профессий, в основе
которой лежит осознаваемое отношение человека к окружающей его
действительности, его интересы, склонности и возможности. [22, С.34]
22
Рассматривая профессиональную деятельность в рамках эргатической
системы, Е.А. Климовым отмечает, что она представлена «…многообразием
субъектно-объектных взаимосвязей, обусловленных объективной реальностью
разнообразного мира профессий (человек- техника; человек- общество;
человек- человек; человек- среда- техника и т.п.)». [22, С.52]
Профессиональный труд Е. А. Климовым рассматривается как важнейшее
условие существования и развития личности. Исходя из этого он определяет,
что при «…изучении системы следует уделять внимание на роль человека, не
только как соучастника и исполнителя заданных профессией нормативно-
трудовых функций, но и как созидателя и преобразователя самой эргатической
системы». [22, С.82]
Профессионализм понимается Е.А.Климовым не просто как «некий
высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области
деятельности, а определенная системная организация сознания, психики
человека, включающая, как минимум, следующие части, компоненты:
1. Свойства человека как целого (личности, субъекта деятельности):
образ мира; направленность; отношение к внешнему миру, к людям, к
деятельности; отношение к себе, особенности саморегуляции, креативность;
интеллектуальные черты индивидуальности и т.д.
2. Праксис профессионала: моторика, умения, навыки, действия,
ориентированные на предметную область труда (исполнительный аспект);
умения, навыки действия организационно-производственные,
коммуникативные, социально-воздейственные, умения, навыки, действия
саморегуляционные и т.д.
3. Гнозис профессионала: прием информации (внимание,
профессиональная специфика внимания; ощущения и восприятия, их
профессиональная специфика); переработка информации и принятие решений
(память, профессиональная специфика; представления; мышление, его
профессиональная специфика; воображение и т.д.).
23
4. Информированность, знания, опыт, культура профессионала: науки,
области теоретического знания, в которых профессионалы считают важным
иметь ориентировку; профессиональные (специфические) знания и т.д.
5. Психодинамика работника, психологические трудности, нагрузки в
данной профессиональной области.
6. Осмысление вопросов своей возрастно-половой принадлежности в
связи с требованиями профессии; осмысление роли физических качеств,
наружности, здоровья, противопоказаний к труду в данной области.» [26,
С.101]
Данная концепция позволила по- новому рассматривать профессионала,
как активного деятеля, формирующего и разрабатывающего свою
индивидуальную стратегию труда.
На сегодняшний день, профессионализм рассматривается как набор
профессионально - важных качеств. Е. А. Климов под профессионально -
важными качествами понимает, как «… индивидуальные особенности человека,
являющиеся условием успешности овладения профессией». [22, С.112]
При всём разнообразии работ посвящённых проблеме профессиональной
деятельности и в частности проблеме профессионально важных качеств,
теоретические положения о структуре и сущности профессионально важных
качеств изучены недостаточно. В существующих научных трудах нет
единообразного подхода к самому термину «профессионально важные
качества», да и сам термин различными авторами часто заменяется другими,
такими как профессионально важные признаки, профессионально важные
умения, профессионально важные функции, профессионально ценные качества,
профессионально значимые качества.
Исходя из предположений, что профессионализм связан с
профессионально-важными качествами, можно сделать вывод, что
существенное влияние на его формирование оказывает совокупность
психологических качеств личности, а также целый ряд физических,
24
антропологических и физиологических характеристик человека, которые
определяют успешность обучения и реальной деятельности.
1.2. Исследование профессиональной деятельности психолога
образования
В конце ХХ века внимание учёных привлекла деятельность психолога.
Исследованиям данных специалистов были заняты Г.С. Абрамова, Н.А.
Аминов, М.В. Молоканов, А.А. Бодалев, А.Ф. Бондаренко, Ф.Е. Василюк, Е.А.
Климов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, А.К. Маркова, В.М. Розин, Е.С. Романова и
др. В этот же период специфика деятельности школьных психологов вызывает
интерес у М.Р. Битяновой, Ю.З. Гильбуха, К.М. Гуревича, Л.А. Головей и Н.А.
Грищенко, А.А. Деркача, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, А.В. Красило и
А.П. Новгородцевой, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихожан, Е.И. Рогова, И.С.
Якиманской и др. Как пишут Донцов Л. И., Жуков Ю. М.:Петровская Л. Л. и
др.:
Труд психолога образования носит достаточно специфический характер
включающих в себя целый ряд отличительных признаков, которые
регулируются особенностями профессиональной позиции специалиста и
клиента, особенностями содержания, форм и результатов деятельности.
Деятельность психолога образования характеризуется как
сложноорганизованная, включающая в себя различные взаимосвязанные между
собой виды, различающаяся по форме, способам осуществления,
функциональной направленности. Его деятельность неразрывно связана с
образовательным процессом. В рамках своей деятельности психологу
приходится работать не только с детьми, а также и с педагогами и родителями.
В связи с этим, психологический анализ субъектной стороны
профессиональной деятельности психолога образования в исследованиях
направлен на изучение его индивидуальных, мотивационных, когнитивных,
операторно-регуляционных свойств. Так, проблема личностно-
психологических особенностей психолога в образовании активно
25
разрабатывался в рамках следующих направлений: профессионально важные
качества психолога, способствующие успешности его научной и практической
деятельности (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминов и М.В. Молоканов, Л.В. Темнова и
др.); личностные детерминанты эффективности деятельности психолога в
отдельных направлениях и сферах (А.А. Деркач, А.К. Маркова, В.Э. Пахальян и
др.); формирование и развитие личности и профессионально-важных качеств
психолога (И.Ф. Баширов, Г.М. Белокрылова, Т.А. Казанцева, Н.И. Никольская,
Е.В. Шатилова и др.). Анализируя работы ведущих исследователей,
показывают, что успешность сложной деятельности психолога образования в
значительной мере зависит от качеств субъекта, который её выполняет.
Несмотря на всё это, на сегодняшний день не существует единого подхода по
выделению данных качеств.
Говоря о исследовании деятельности психолога в образовании, на наш
взгляд, следует учитывать специфический характер образовательных
учреждений. Образовательное учреждение является для ребёнка достаточно
сложной социальной структурой, которое не просто обучает его, а ещё и
формирует в его сознании социальные нормы и правила. Взаимодействие всех
субъектов учебно-воспитательного процесса вырабатывает особые требования
к деятельности психолога образования, которые регулируются линией работы
со всеми участниками данного процесса (самих детей педагогов и родителей).
Только в данном ракурсе можно прослеживать эффективность его
деятельности.
Главной целью психолога в работе с субъектами учебно- воспитательного
процесса, является создание для детей благоприятных условий для процесса
обучения. Многие исследователи говорят о том, что правильная поставка
взаимодействия психолога с субъектами учебно-воспитательного процесса,
позволяет сформировать условия для создания личностной позиции (осознание
собственного Я, уверенность, собственное мнение) ребёнка. Особое внимание
следует обратить на то, что психолог выступает своеобразным соединительным
26
звеном между всеми субъектами, которые взаимодействуют в учебно-
воспитательном процессе.
Среди специфических особенностей деятельности психолога образования
можно выделить следующие:
1) Достаточно широкий спектр направлений психологической
деятельности, в условиях отсутствия четкого, устоявшегося алгоритма ее
организации в рамках учебно- воспитательного процесса школы.
2) Специфика самой школы, которая обуславливает восприятие
специфики работы специалиста. Большая часть субъектов учебно-
воспитательного процесса в школе или не имеют или имеют искажённое
представление о роли психолога.
По мнению многих исследователей, эти особенности усложняют процесс
анализа, как самой деятельности психолога, так и уровня её эффективности.
Помимо этого, сложности возникают и в связи с невозможностью выделения
параметров контроля и оценивания деятельности.
Исходя из того, что основное направление исследований лежит в области
определения профессиональных и личностных качеств психолога в
образовании, казалось бы, что здесь существует определённая общая линия их
выделения и интерпретации. Однако, на сегодняшний день исследователи не
могут прийти к единому мнению относительно составных элементов системы
профессионально важных качеств психолога.
Овчарова Р. В. пишет: «Качества и навыки, которые рекомендуют
развивать в себе школьникам, ориентированным на профессию психолога:
логичность и независимость мышления, групповая работа, лидерство,
межличностное общение, точность, изобретательность, внимательное
отношение к людям». [38, С.12] Данные качества, по мнению автора
способствуют не только работе, но и профессиональному
самосовершенствованию.
Дружинин В. Н. отмечает, что одним из наиболее важнейших
профессиональных качеств психолога является профессиональная