27
компетентность. Это целый комплекс параметров, основными среди которых
являются знания, навыки, умения, психологические особенности (качества),
профессиональные позиции, акмеологические инварианты.
Для психолога знания, навыки и умения являются ролевыми
характеристиками профессиональной психологической компетентности. Все
остальные компоненты представляют из себя её субъектные характеристики,
показывая отношение специалиста к данной деятельности.
Дружинин В. Н., говоря о профессиональных знаниях и навыках,
определяет их так: «Профессиональные знания- это характеризующие
особенности конкретной деятельности сведения, которые необходимы для
эффективной ее реализации. Знания могут выступать в форме наглядных
представлений (образов) и понятий, являющихся абстрактным и обобщенным
отражением действительности. Навыки - это действия, доведенные до
определенной степени совершенства, выполняемые легко, быстро, экономно, с
наивысшим результатом и с наименьшим напряжением.» [43, С.338]
Таким образом, профессиональные знания это необходимые для работы
психологом сведения обо всех аспектах его деятельности, которые
складываются из общих и частных компонентов, необходимых для успешной
деятельности. Профессиональные же навыки указывают на приобретенную в
процессе деятельности способность выполнять профессиональные действия,
приемы непосредственно в процессе трудовой деятельности.
А. А. Бодалев отводит важную роль в профессиональной компетенции
профессиональным умениям, включающим в себя действия и «техники»
психолога, применяемые для более эффективного выполнения своих функций.
Они являются фундаментом целостной технологии работы психолога.
Другими элементами относящимся к профессиональной компетентности,
являются диапазон профессиональных возможностей, совершенное владение
инструментарием, приемами и технологиями профессиональной деятельности.
Исследования деятельности психологов показывают, что
психологические особенности (качества) включают в себя все компоненты
28
психики профессионала, к которым относятся: психические процессы,
свойства, состояния, образования, которые дают возможность выполнять
профессиональную деятельность. Как пишет А. А. Бодалев: «Они охватывают
особенности профессионального мышления и сознания, рефлексии и
самооценки, целеполагания и мотивационной сферы, взаимосвязей, отношений
и практических действий. Наиболее значимыми психологическими качествами
практического психолога являются: аналитико-конструктивный склад
мышления и самостоятельность суждений; чуткость и проницательность;
эмоционально-волевая стабильность и терпеливость; устойчивость к стрессам и
умение адаптироваться к различным условиям и факторам выполнения
обязанностей как в едином контексте труда и жизни клиента, так и при
проведении самостоятельных целевых мероприятий; эмпатия и рефлексия;
общая психофизическая активность.» [44, С.28]
Целостное психическое образование характеризует профессиональную
позицию психолога, которая включает в себя конкретные установки и
ориентации, систему личных отношений и оценок внутреннего и окружающего
опыта, реальности и перспектив, а также собственные притязания, реализуемые
(или не реализуемые, частично реализуемые) в избранном труде. Данная
позиция включает в себя общесоциальный, профессиональный и акмеолого-
психологический аспекты, проявляющиеся через внешнюю психическую
активность - деятельность позиция показывает способ самоопределения
психолога, принятия и реализации им собственной профессионально-
деятельностной концепции. [44]
Профессиональная позиция является элементом, который определяет
ориентацию, место и роль психолога в соответствующей ему деятельности. Она
включает в себя: самооценку, уровень профессиональных притязаний,
мотивированность деятельности и понимание своего предназначения. Однако,
это обобщённая часть его деятельности. Деятельность психолога
конкретизируется, непосредственно, деятельностной функцией, которые
связаны с конкретными видами психологической работы: диагностика, терапия,
29
коррекция, консультация и т.д. Позиция психолога- это детерминанта его
активности.
Формируемые и используемые компоненты структуры
профессионализма, которые способствуют эффективности труда, включены в
акмеологические инварианты. Они включают в себя такие детерминанты, как:
личностные притязания, мотивацию достижения, саморегуляцию и т.д.
Таким образом, труд практического психолога, являясь особым видом
труда в современном обществе, содержит как общие, так и специфические
признаки. Профессиональная компетентность выступает интегральной
характеристикой, которая позволяет судить об уровне подготовленности
психолога и его способности выполнять должностные функции.
1.3. Модель школьной психологической службы в работах
отечественных ученых
Отечественная психологическая служба в образовании насчитывает не
один десяток лет. Первые попытки её создания были предприняты в ещё в
начале XX века. Внедрением психологических методов в образовательный
процесс занимались специалисты в области педологии. Однако, после того, как
1930 году они увлеклись измерением психики детей, многие крупные ученые
педагоги, педологи и психологи стали выступать против такого широкого
использования в образовании тестов. Как уже отмечалось выше, в результате
принятия Постановлении ЦК ВКП(б) 1936 года «О педологических
извращениях в системе наркомпросов» развитие психологической науки, а в
частности детской психологии было резко приторможено.
В конце 60-х начале 70-х годов, отечественные учёные опять возобновили
попытки включить психологов в работу школы. В Эстонии, под руководством
Х. Й. Лийметса и Ю. Л. Сыэрда начала опять создаваться школьная
психологическая служба. [20, С.7]
Интенсивное становление психологической службы в образовании
начинается с начала 80-х годов. Одним из важнейших этапов развития
30
школьной психологической службы, связан с многолетним (1981-1988 г.)
экспериментом, в ходе которого, в г. Москва были введены должности
практического психолога. Основываясь на анализе полученных в ходе
эксперимента данных, в 1989 г. было разработано Положение о
психологической службе народного образования.
Цели деятельности школьной психологической службы должны
соответствовать главной цели школы на современном этапе. Исходя из того,
что основной целью школы является воспитание каждого ученика
образованной, культурной, высоконравственной, творчески активной и
социально зрелой личностью, можно сделать вывод, что целью школьной
психологической службы является научное психологическое обеспечение
учебно- воспитательного процесса в образовательном учреждении, т.е.
организация, построение и проведение учебно-воспитательного процесса на
основе современных психолого- педагогических теорий воспитания и развития
личности учащихся.
Современная практическая психология образования опирается на
концепции организации деятельности школьной психологической службы,
претендующих на целостное изложение задач, форм и методов практической
деятельности психолога (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, Л.М. Фридман).
Наиболее известными на сегодняшний день являются две классификации
школьной психологической службы: Г.А. Абрамовой и В.В. Столина.
В классификации Г.А. Абрамовой выделяется две модели школьной
психологической помощи:
1. «Модель скорой помощи», который предполагает деятельность
небольших групп психологов в центрах психологической помощи и т. д.
Психологами проводятся выездные мероприятия или они приглашают
участников учебно-воспитательного процесса к себе. Деятельность включает в
себя курсы лекций и семинаров, консультации и диагностику психического
развития и т.д. Работа этой модели направлена на решение актуальных задач.
Её положительной стороной является широкий охват пользователей;
31
существенными отрицательными сторонами является отсутствие глубины и
необходимой связи с практикой школы.
2. Стационарная модель, которая в большей степени отвечает
запросам практики и предполагает деятельность практического психолога
непосредственно в школе (или в другом учреждении). Данное обстоятельство
даёт ему возможность более основательно вникнуть в ситуацию, вступить в
контакт с людьми, более глубоко понять проблемы людей, но при этом он не в
состоянии охватить большое количество людей. [40]
В.В. Столин выделяет пять моделей психологической помощи:
педагогическую, медицинскую, социальную, диагностическую,
психотерапевтическую.
1. В основе педагогической модели лежит гипотеза недостаточной
компетентности педагогов, родителей и представителей администрации, что
предполагает оказание им помощи. Субъектом, в отношении которого
осуществляется и планируется воздействие, является ребёнок. Совместно с
родителями и педагогами психолог проводит анализ ситуации и предлагает
систему мер, направленную на её изменение.
2. Медицинская модель базируется на том, что причиной семейных
или педагогических проблем являются болезни, болезненные состояния,
особенности личности педагога, ребёнка или родителей. В данной модели
помощь оказывается участникам учебно-воспитательного процесса, у которых
есть болезненные состояния, т.е. проводится комплекс реабилитационных
мероприятий и мероприятий, направленных на адаптацию здоровых участников
к особенностям проблемных или больных.
3. Основу диагностической модели составляет представление о том,
что у родителей и педагогов существует дефицит специальных знаний. Данное
обстоятельство не позволяет им принять правильное решение. Помощь
оказывается в виде формулирования диагностического заключения, или
рекомендаций.
32
4. Социальная модель основывается на предположении, что семейные
и другие жизненные трудности - результат неблагоприятных обстоятельств.
Помимо анализа жизненной ситуации и рекомендаций предполагает
вмешательство в эти обстоятельства жизни клиентов (служба знакомств,
служба занятости, детские приюты).
5. Психотерапевтическая модель исходит из предположения, что в
основе трудностей клиента лежат межличностные или внутриличностные
проблемы. Они рассматриваются не как болезненные проявления, а как
закономерные, хотя и негативные, следствия развития личности и малой
группы. Данная модель предполагает анализ ситуации и формулировку
заключения, которая позволяет помочь в её разрешении. [37]
Несмотря на то, что описанные модели на первый взгляд разные и по
характеру, и по содержанию, следует говорить о том, что пять моделей Столина
В. В. могут функционировать как «Модель скорой помощи», так и как
стационарная модель.
Наиболее перспективной из имеющихся в настоящее время концепций
организации психологической службы можно назвать концепцию М.Р.
Битяновой. Модель деятельности психологической службы школы,
построенная на основе данной концепции, на наш взгляд наиболее
прогрессивная, так как её фундаментом является парадигма сопровождения.
Модель делает упор не на помощь субъектам учебно-воспитательного
процесса, а на постулат, что развитие личности будет более успешно при
использовании психологического просвещения как метода, позволяющего
обучить субъекта самодиагностике, саморазвитию и самообучению. [4] Исходя
из того, что активность субъектов взаимодействия в учебно-воспитательном
процессе в психологическом просвещении способствует раскрытию
внутреннего потенциала личности, пониманию своих проблем и жизненных
задач, активизации процессов саморазвития и самовоспитания, М.Р. Битяновой
задачи психологического просвещения конкретизируются в соответствии с
актуальными потребностями всех субъектов образовательного процесса.
33
Примером может являться ориентация школьников на активное усвоение и
использование ими социально-психологических знаний в процессе обучения,
общения и личностного развития. Эффективное психологическое просвещение
формирует активную позицию субъекта и может стать основой для
консультирования в ответ на запрос участника образовательного процесса.
В данной модели важное место отводится психодиагностике. От
психодиагностики в остальных моделях она отличается тем, что используются
преимущественно низко формализованные методы. Так, информацию о ребёнке
предполагается получать в ходе экспертных опросов педагогов и родителей,
структурированного наблюдения школьников и анализа педагогической
документации. Данный подход к психодиагностике более информативен. [4]
Коррекционно-развивающую деятельность в данной модели деятельности
психологических служб рассматривается как основное направление работы.
Все остальные формы могут выступать как её дополнения, или при острой
необходимости её замена. Об этом учёный указывает в своей концепции, когда
указывает на необходимость реализации принципа целостности, который лежит
в основе содержательного наполнения и организации коррекционно-
развивающей работы. Анализ модели организации психологической службы
М.Р. Битяновой позволяет говорить о том, что её концептуальную сущность
составляет сочетание объектно-ориентированных и субъектно-
ориентированных методов.
Анализ наиболее известных концепций организации психологической
службы, позволяет сделать вывод о значительной сложности организации
деятельности школьной психологической службы.
34
Выводы по главе 1
Анализ научной литературы позволил сделать следующие выводы:
профессиональную деятельность следует рассматривать как одну из форм
его социально- экономического и духовного развития;
основными признаками профессиональной деятельности являются:
социальный характер; сложность и многоплановость; наличие предмета, задач,
орудий и условий труда.
интерес в психологической науке к профессиональной деятельности
возник конце ХІХ-го - начале ХХ-го века;
в начале ХХ в. и в последующие годы, она стала занимать центральное
место в прикладных исследованиях психологов;
первоначальные психологические исследования профессиональной
деятельности проводилось в рамках исследования влияния индивидуальных
особенностей работника на процессы и результаты профессиональной
деятельности, а также влияния профессиональной деятельности на развитие и
формирование качеств личности;
в зарубежной психологии особое влияние на развитие исследований по
профессиональной деятельности оказали Ф.У. Тейлор, М. Вебер, А. Файоль, Л.
Гьюлика, Дж. Муни, Л.Ф. Урвик, Г. Мюнстерберг, У. Джеймс, Р. Кеттелл, Ч.
Мейерс, Ч. Спирмен, Дж. Кокс, А. Бине, Т. Симон, В. Анри, А. Пьерон, В.
Штерн, О. Липман, Ф. Гизе.
в отечественной науке развитие психологии профессиональной
деятельности было связано с открытием первого научного центра по изучению
труда начале XX в. В.М. Бехтеревым. В дальнейшем, вклад в исследования
внесли И.П. Павлов, К.Д. Ушинский, Д.И. Менделеев, Ф.Ф. Эрисман, Г.И.
Россолимо, М.Я. Басов, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, И.Н. Шпильрейн, В.Н.
Мясищев, .В.А. Бодров, Т.Т. Джамгаров, К.К. Платонов, Б.Ф. Ломов, Е.А.
Климов, А.А. Крылов, М.А. Дмитриева, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков, А.И.
35
Нафтульев, П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьева Н.А. Бернштейн, Г.М.
Зараковский, Л.М. Митина, Е. А. Климов
профессиональная деятельность психолога привлекла пристальное
внимание учёных в конце ХХ века (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминов, М.В.
Молоканов, А.А. Бодалев, А.Ф. Бондаренко, Ф.Е. Василюк, Е.А. Климов, Н.В.
Кузьмина, А.А. Реан, А.К. Маркова, В.М. Розин, Е.С. Романова и др. В этот же
период специфика деятельности школьных психологов вызывает интерес у
М.Р. Битяновой, Ю.З. Гильбуха, К.М. Гуревича, Л.А. Головей и Н.А. Грищенко,
А.А. Деркача, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, А.В. Красило и А.П.
Новгородцевой, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихожан, Е.И. Рогова, И.С. Якиманской
и др. Как пишут Донцов Л. И., Жуков Ю. М.:Петровская Л. Л. и др.);
по мнению исследователей, специфический характер деятельности
психолога усложняют процесс анализа, как самой деятельности психолога, так
и уровня её эффективности;
деятельность школьного психолога достаточно сложна и многоаспектна,
что предъявляет к личности самого специалиста высокие и разнообразные
требования;
интенсивное становление психологической службы в образовании
начинается с начала 80-х годов;
исходя из того, что основной целью школы является воспитание каждого
ученика образованной, культурной, высоконравственной, творчески активной и
социально зрелой личностью, можно сделать вывод, что целью школьной
психологической службы является научное психологическое обеспечение
учебно- воспитательного процесса в образовательном учреждении, т.е.
организация, построение и проведение учебно-воспитательного процесса на
основе современных психолого- педагогических теорий воспитания и развития
личности учащихся.
Наиболее известными на сегодняшний день являются две классификации
школьной психологической службы: Г.А. Абрамовой и В.В. Столина. В
36
классификации Г.А. Абрамовой выделяется две модели школьной
психологической помощи: «Модель скорой помощи» и стационарная модель,
В.В. Столин выделяет пять моделей психологической помощи:
педагогическую, медицинскую, социальную, диагностическую,
психотерапевтическую;
наиболее перспективной из имеющихся в настоящее время концепций
организации психологической службы можно назвать концепцию М.Р.
Битяновой, в рамках которой, модель деятельности психологической службы
школы построенная на основе парадигмы сопровождения (развитие личности
будет более успешно при использовании психологического просвещения как
метода, позволяющего обучить субъекта самодиагностике, саморазвитию и
самообучению);
анализ наиболее известных концепций организации психологической
службы, позволяет сделать вывод о значительной сложности организации
деятельности школьной психологической службы.