66
стях, психологии профессии, разработаны экспериментальная программа,
конспекты текстов-лекций, практических занятий, сценарии тренингов и де-
ловых игр.
В экспериментальной группе работа проводилась студентом на основе
разработанных им экспериментальной программы и методических рекомен-
даций по ее реализации.
Общение является одним из важнейших факторов формирования лич-
ности.
Ниже нами представлена экспериментальная программа «Социально-
психологическое обучение как фактор развития коммуникативных и эмпа-
тийных качеств студентов медицинских специальностей».
Цель: Выявить и научно обосновать проведение активного социально-
психологического обучения, которое является фактором развития коммуни-
кативных и эмпатийных качеств студентов медицинских специальностей.
Задачи:
Раскрыть теоретические аспекты о значимости проведения социально-
психологического обучения как фактора развития коммуникативных и
эмпатийных качеств студентов медицинских специальностей.
Обосновать значимость социально-психологического обучения как
фактора развития коммуникативных и эмпатийных качеств студентов
медицинских специальностей.
Сформировать у студентов базу ЗУН способов развития коммуника-
тивных и эмпатийных способностей.
При подборе, организации и использовании на занятиях деловых и ро-
левых игр, как методов активного обучения, мы преследовали кроме обуча-
ющих следующие цели:
умение четко дифференцировать проблемы личности и профессио-
нальные проблемы, проблемы руководства;
67
ориентировка на причинность, реалистичность и самосознание как
внутренние установки обучаемого;
построение у участников социально-психологического тренинга соот-
ветственной картины своего собственного «Я»;
личностные изменения, дальнейшее развитие позитивных установок на
партнера.
Была осуществлена подготовка методических материалов и рекоменда-
ций.
Тема 1. Психологический тренинг формирования коммуникатив-
ных и эмпатийных умений и навыков
Создание доброжелательной атмосферы, работа по разрешению слож-
ных ситуаций. Позитивная обратная связь.
приветствие;
составление правил;
знакомство и презентация программы;
упражнение «это моё имя»;
упражнение «семь богатырей».
Точный прогноз, однако, о результатах тренинга чаще всего невозмо-
жен. Он также не возможен и при психотерапии, так как она не имеет ничего
общего с магией, а характер закономерностей эмоциональных отношений (да
и других сторон жизни человека в основном также) таков, что ведущим фак-
тором детерминации их стабилизации и распада является свободная воля че-
ловека.
Тема 2. Разработка социально-психологического тренинга для
развития коммуникативной компетентности
Разминка.
Упражнение 1. - «кто я»;
Коммуникативные упражнения;
Упражнение 2. - «Ведущий и ведомый», работа в парах.
68
Необходимо почувствовать каждое новое ощущение. Поделиться сво-
ими чувствами с партнёром
Язык – важнейшее средство коммуникации, форма существования и
выражения мышления. Упражнения тренинга помогают силами группы из-
менить структуру своего языка.
Тема 3. Разогревающие игры и психотехники
Для того, чтобы запустить двигатель автомобиля, необходим стартер;
для того, чтобы задать динамику тренинга, нужны специальные разогреваю-
щие игры, которые использовались в процессе тренинговой работы. Каждый
день тренинга, да и каждое тренинговое занятие следует начинать с некото-
рых процедур, погружающих участников в особую игровую атмосферу тре-
нинга, позволяющих быстро и без усилий настроиться на специфичную
групповую работу.
«баранья голова»;
«имя-движение»;
надувная кукла.
выбор траектории.
Эта разминочная игра также может быть отнесена к необычным спосо-
бам поведенческой психодиагностики. Она может служить прологом к пси-
хотехникам, ориентированным на развитие умений осознавать собственные
предпочтения и склонности.
Тема 4. «Игровые методы разрешения конфликтов и повышения эм-
патии»
Выполнение упражнений «равновесие» направленное на достижение
цели
«Контексты», направлено на изучение общения не только при помощи слов.
Программа «Тренинга коммуникативной компетентности» разрабаты-
валась в соответствии следующими принципами:
69
1. Принцип экологичности. Все, что происходит на тренинге не должно
нанести вред или стать помехой в свободном развитии участников
группы и ведущих.
2. Принцип целесообразности. Все упражнения, игры, задания служат ре-
ализации единой цели.
3. Принцип последовательности. Каждое последующее задание базирует-
ся на опыте и переживаниях, полученных при выполнении предыду-
щих, новые ресурсы внедряются в процесс обучения.
4. Принцип открытости. Быть искренним перед группой, декларировать
цели и задачи тренинга, отвечать, по-возможности, честно на постав-
ленные вопросы, создавать условия для раскрытия потенциала каждого
из участников.
5. Принцип достоверности. Упражнения адаптированы к той действи-
тельности, в которой живут и взаимодействуют участники.
Также основной акцент делался на тренинге коммуникативной и эмпа-
тийной компетентности.
Общая цель тренинга - развитие коммуникативной и эмпатийной ком-
петентности студентов медиков:
Задачи тренинга:
1. Знакомство участников друг с другом, создание эмоционально теплой
обстановки;
2. Развитие отношения доверия, а также определение собственной роли
во взаимной деятельности с окружающими;
3. Развитие эмпатии, расширение репертуара способов взаимопонимания,
а также восприятия;
4. Обучение распознавания своих и чужих эмоций;
5. Совершенствование навыков вербального и невебрального общения.
Осуществлялась качественная отработка необходимых навыков буду-
щей
70
профессиональной коммуникации и эмпатии свойственных будущим меди-
кам.
Формы и методы работы: Обучение проводилось в форме социально-
психологического тренинга. При разработке программы основной задачей
было синтезировать имеющийся материал по теме и собрать наиболее эф-
фективные методы и технологии.
Методы. В итоге при проведении тренинга коммуникативной и эмпа-
тийной компетентности были применены методы, которые свойственны тре-
нингу: научение (необихевиоральный подход), когнитивно-поведенческая
терапия, гуманистические традиции, гештальт.
В ходе тренинга использовались следующие приемы:
разогревающие упражнения;
моделирование ситуаций в ролевых играх;
упражнения в парах, группах;
групповые дискуссии.
В процессе обучения использовался интегративный подход, который
свойственен в проведении обучения, он позволил наиболее глубокой подойти
к вопросам взаимодействия в социуме и получить участникам ценный опыт в
исследовании как собственной личности, своих убеждений, привычек, так и
навыков межличностного взаимодействия. Увидеть себя глазами сокурсни-
ков, прожить вместе сложные жизненные ситуации, смоделированные на
тренинге, отреагировать и выразить свои переживания, обсудить актуальные
проблемы - все это было возможным в ходе тренинговых занятий. Сами тре-
нинговые занятия, а также упражнения и игры, которые были использованы,
представлены в Приложении 5.
За время проведения тренинга были отмечены следующие особенности
проявления коммуникативной и эмпатийной компетентности в группе сту-
дентов.
71
От состояния подозрения и закрытости, через исследовательский инте-
рес, постепенно возникало доверие, желание устанавливать отношения с дру-
гими участниками. На первой стадии работы иногда проявлялось соперниче-
ство и стремление к определённой власти, в связи с этим студенты начинали
вести определённую борьбу за лидерство.
В последний день на первый план вышла потребность в привязанности:
участники установили тесную эмоциональную связь друг с другом.
В целом цель программы можно считать достигнутой.
Общее эмоциональное состояние по завершении тренинга приподня-
тое.
По словам студентов, все задания на тренинге были полезны и помогли
лучше узнать себя и своих товарищей, таким образом они получили опреде-
лённый опыт, который помог им справиться с имеющимися барьерами в об-
щении, повысил готовность участников к деловому и профессиональному
общению.
3.2 Повторная диагностика коммуникативной компетентности и эм-
патийности в контрольной и экспериментальной группах, сравнение
изменений, произошедших в контрольной группе за истёкшее время и
результатов изменений в экспериментальной группе
Третьим этапом исследования было оценить результаты проведенного
тренинга.
В связи с этим изначально необходимо отразить показатели, которые
были получены по методике, которые выявлены при повторной диагностике,
а затем будет проведен анализ изменений.
Результаты диагностики по методике исследования коммуникативных
и организаторских способностей (КОС) были высчитаны в процентном соот-
ношении и разделены по группам с различными оценками в количественном,
а также процентном выражении представлены в табл. 5
72
Таблица 5
Оценка сформированности коммуникативных и организа-
торских способностей студентов-медиков после тренинга
Оценка
Группа
контрольная
Экспериментальная
Чел.
%
Чел.
%
5
1
6,8
4
25
4
4
26,6
5
31,5
3
4
26,6
6
37,5
2
4
26,6
1
6
1
2
13,4
0
0
Диаграмма 4
Гистограмма оценки коммуникативных и организаторских спо-
собностей после формирующего эксперимента
Во время повторного исследовании по методике КОС были получены
определённые показатели:
Среди студентов контрольной группы оценку 5 получил 1 чел. (6,8 %),
оценки 2, 3 и 4 — по 4 чел. (по 26,6 %) и оценку 1 — 2 чел. (13,3 %).
В экспериментальной группе: оценка 5 выявлена у 4 чел. (25 %), оценка
4 — у 5 чел. (31,5 %), оценка 3 — 6 чел. (37,5 %) оценка 2 — 1 чел. (6 %).
Таким образом, в экспериментальной группе наибольшее количество
студентов имеет средний, а также высокий уровень развития как коммуника-
тивных так и организаторских способностей. И лишь небольшая часть сту-
дентов выявила низкий уровень их развития.
73
Среди студентов контрольной труппы выявлены различные уровни
развития коммуникативных и организаторских способностей. Одинаковый
процент студентов находится в подгруппах с низким уровнем (оценка 2),
средним (оценка 3), а также высоким, те, кто получил 4 по уровню развития
коммуникативных и организаторских способностей. Незначительная часть
студентов обладает очень высоким уровнем и очень низким.
За то время, пока в экспериментальной группе проводился тренинг
коммуникативной компетентности, в контрольной группе произошли неко-
торые изменения показателей коммуникативных и организаторских способ-
ностей. Если в первом исследовании оценка 5 была у 13,4 %, то во втором у
6,8 % студентов. За счет этого имеется увеличение количества студентов в
группе с 4, было 20 %, стало 26,6 %. Во время первого и второго исследова-
ния выявлен одинаковый процент студентов с оценкой 3 (по 26,6 %). За счет
уменьшения студентов с оценкой 1 (с 20 % до 13,4 %), увеличилась группа
студентов с оценкой 2 (с 20 % до 26,6 %).
Таким образом, изменения, произошедшие в контрольной группе нель-
зя назвать положительными.
До тренинга в экспериментальной группе были выявлены студенты с
имеющимся разнобоем оценок как коммуникативных так и организаторских
способностей оценка 1 — 12,5 %, оценка 3 — 18,6 %, оценка 4 — 18,6 %,
оценка 5 — 18,6 %), но самый большой процент студентов имел оценку 2
(31,5 %). После тренинга студентов с оценкой 2 осталось всего 6 %, а студен-
тов с оценкой 1 не осталось совсем. После тренинга оценка 3 была выявлена
у 37,5 % студентов, оценка 4 — 31,5 % и оценка 5 — 25 %.
Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод о том, что
проведённые занятия способствовали и снижению проявления агрессивности
и зависимости в общении и повысили уровень компетентности в общении у
студентов экспериментальной группы.
74
Для проведения оценки эффективности психолого-педагогической
помощи коррекции и формирования коммуникативных навыков с помощью
математической и статистической обработки мы использовали полученные
результаты теста "КОС" до проведения и после проведения психолого-
педагогической помощи, что позволяет рассчитать парный критерий Т- Вил-
коксона.
Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных
в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.
Он позволяет установить не только направленность изменений, но и
их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показа-
телей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.
Этот критерий применим в тех случаях, когда признаки измерены по
по-
рядку, и сдвиги между вторым и первым замерами тоже могут быть упорядо-
чены. Суть метода состоит в том, что мы сопоставляем выраженность сдви-
гов в том и ином направлениях по абсолютной величине. Для этого мы сна-
чала ранжируем все абсолютные величины сдвигов, а потом суммируем ран-
ги. Если сдвиги в положительную и в отрицательную сторону происходят
случайно, то суммы рангов абсолютных значений их будут примерно равны.
Если же интенсивность сдвига в одном из направлений перевешивает, то
сумма рангов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону
будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях.
Первоначально мы исходим из предположения о том, что типичным сдвигом
будет сдвиг в более часто встречающемся направлении, а нетипичным, или
редким, сдвигом - сдвиг в более редко встречающемся направлении. Изна-
чально сравним контрольную группу, которая тестировалась во время кон-
статирующего среза и контрольного эксперимента. Для подсчета этого кри-
терия нет необходимости упорядочивать ряды значений по нарастанию при-
знака.
75
Первый шаг в подсчете T-критерия – вычитание каждого индивиду-
ального значения "до" из значения"после".
Таблица 6
Первый шаг в подсчете T-критерия – вычитание каждого
индивидуального значения "до" из значения"после" контрольной
группы.
До измерения, t
до
После
измерения, t
после
Разность (t
до
-
t
после
)
Абсолютное
значение
разности
4
3
-1
1
3
3
0
0
2
2
0
0
2
2
0
0
4
4
0
0
5
5
0
0
1
2
1
1
1
1
0
0
4
4
0
0
3
3
0
0
5
4
-1
1
2
2
0
0
1
1
0
0
3
3
0
0
3
4
1
1
Переформирование рангов производим в таблице.
Таблица 7
Переформирование рангов
Номера мест в упорядоченном
ряду
Расположение факто-
ров по оценке экспер-
та
Новые ранги
1
0
6
2
0
6
3
0
6
4
0
6
5
0
6
6
0
6
7
0
6
8
0
6
9
0
6
10
0
6
11
0
6
12
1
13.5
13
1
13.5
14
1
13.5
15
1
13.5