26
могут быть только отдельные, разрозненные качества, которые могут стать
составными частями для всей системы профессиональной пригодности.
Вопрос профессиональной пригодности, с нашей точки зрения, должен
рассматриваться в двух аспектах:
− Во-первых, через создание у учителя соответствующих ценностных
ориентаций и мотивации на педагогическую деятельность;
− Во-вторых, путем создания соответствующих условий для развития у
него необходимых индивидуально-профессиональных качеств.
С этой целью необходимо выявить индивидуальные возможности учителя
и определить на этой основе индивидуально-своеобразные пути его активного
приспособления к требованиям педагогической деятельности.
Уровень профессиональной пригодности учителя общеобразовательной
школы в значительной степени зависит от него самого как развивающейся
саморегулируемой системы. Деятельность педагога может, как способствовать
реализации его индивидуальных возможностей, так и противоречить им.
Как мы уже отмечали выше, профессиональная пригодность учителя к
педагогической деятельности в большей степени зависит от его ценностных
ориентаций, мотивов, целей, то есть направленности на профессиональную
деятельность, являющуюся основой саморазвития и профессионализма.
Как системообразующее свойство личности учителя, профессионально-
педагогическая направленность, согласно точке зрения Б.Ф. Ломова, во многом
обусловливающее уровень его мастерства, определяет цели, во имя которых
действует личность, ее мотивы и потребности, способности, субъективные
отношения к различным сторонам действительности
40
.
Аналогичной точке зрения придерживается Н.В. Кузьмина, полагая, что
профессионально-педагогическая направленность выражается в устойчиво
доминирующем личностном отношении к педагогической деятельности
41
.
40
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. С. 311.
41
Макарова Л.Н. Профессиональная пригодность преподавателя вуза // Вестник Тамбовского университета.
Серия: Гуманитарные науки. Т.23. 2018. № 1(171). С. 10.
27
Проблема оценки и развития способностей человека, а также и других
индивидуальных качеств, которые нужны для трудовой деятельности, являются
психологической основой профессиональной пригодности специалиста, в
нашем случае – педагога общеобразовательной школы.
Диагностика профессиональной пригодности учителя представляет собой
многоуровневую систему исследования профессионально-деятельностного
континуума, в состав которой входит:
1. Методический комплекс средств анализа профессионально-
педагогической деятельности и моделирования психологических требований к
учителю.
2. Оценка уровня личностно-профессиональной пригодности учителя к
педагогической деятельности и расстановки педагогов в соответствии с их
уровнем и спецификой возможностей оптимальной самореализации в данном
образовательном учреждении.
3. Систематический мониторинг динамики профессионализации
персонала образовательного учреждения, выявление функциональных,
социальных и организационных факторов, которые влияют на
профессионализацию, динамику личностного и соматического статуса
конкретного учителя.
4. Анализ эффективности профессиональной деятельности педагогов, их
самосовершенствования, самоактуализации и самореализации
42
.
Психологической основой профессиональной пригодности является
проблема оценки и развития способностей человека и других индивидуальных
качеств, необходимых для трудовой деятельности. Научно-практические
направления работы по формированию профессиональной пригодности
включают в себя разработку и реализацию системы психологического
обеспечения профессиональной ориентации, отбора, подготовки и адаптации
человека к трудовой деятельности.
42
Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски. М.; СПб.: Нестор-
История, 2018. 456 с.
28
В настоящее время разработаны многочисленные методы изучения и
оценивания личностных качеств, диагностики развития индивидуальных
свойств и способностей, включающие в себя диагностику: общих и
педагогических способностей, мотивации педагогической деятельности,
индивидульно-личностных особенностей, педагогической направленности,
стрессоустойчивости, эмоциональной сферы и так далее.
Однако, до сих пор нет разработанной программы диагностики
профессиональной пригодности педагогов, что затрудняет подбор
диагностического инструментария. Каждый специалист-психолог исходит из
своего видения рассматриваемой проблемы, подбирая ту или иную методику.
Так же ученые отмечают, что научно-практические направления работы
по формированию пригодности в профессиональной деятельности обязательно
включают в себя разработку и реализацию социально-психологических
тренингов, тренингов, направленных на развитие компетентности педагогов и
так далее
Проанализировав и обобщив научный опыт изучения проблемы оценки
профессиональной пригодности, можем сформулировать следующие принципы
ее определения:
Во-первых, принцип системного изучения компонентов системы
«человек-профессия». Постулирует необходимость изучения профессиональной
пригодности человека как системного свойства, которое формируется в
результате включения человека в деятельность. По определению В.А. Бодрова,
профессиональная пригодность как системное свойство обеспечивает
формирование и реализацию в трудовом процессе таких системных качеств
взаимодействия человека с предметом труда, как стабильность и устойчивость
профессиональных и функциональных процессов и показателей
43
.
Во-вторых, принцип деятельностного понимания профессиональной
пригодности. С целью определения особенностей формирования
43
Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2011.
511с.
29
профессиональной пригодности на разных уровнях макроструктуры трудового
процесса с помощью теории деятельности А.Н. Леонтьева
44
можно установить
характер причинно-следственных отношений.
В-третьих, принцип личностной обусловленности профессиональной
пригодности. Постулирует необходимость изучения внутренних факторов
деятельности (психические и психофизиологические ресурсы, функциональные
резервы) и их роли в регуляции процессов формирования и реализации
профпригодности.
В-четвертых, принцип комплексного учета факторов профессиональной
пригодности:
- профессионального (уровень профессиональной подготовленности, т.е.
объем, глубина, устойчивость необходимых знаний, навыков, умений, опыт
работы в конкретной трудовой сфере);
- медицинского (соответствие особенностей трудовой деятельности
состоянию здоровья);
- физиологического (адаптационные возможности организма и психики,
функциональные резервы органов и систем при напряженной психической
деятельности)
45
.
В-пятых, принцип научной обоснованности. Разработка и использование
рекомендаций по определению профессиональной пригодности должны быть
обоснованы с точки зрения соответствия научно-теоретических положений и
методического инструментария. М.П. Георгиева и А.Н. Недосекин
подчеркивают, что разработанные для конкретной профессии методические
рекомендации по определению пригодности, не могут быть использованы для
других, даже близких по внешним признакам, профессий без специальной
научной проверки и адаптации
46
.
44
Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности /Д.А. Леонтьев. –
М.: Смысл, 2007. – 512 с.
45
Георгиева М.П., Недосекин А.Н. Процесс формирования профессиональной пригодности и принципы ее
определения // Пожарная безопасность: проблемы и перспективы. 2017. Т.1. № 8. С. 328.
46
Там же. С. 329.
30
В-шестых, принцип динамичности. На основе результатов диагностики
прогнозирование профессиональной пригодности специалиста должно
строиться с учетом особенностей развития личности в процессе обучения и
трудовой деятельности.
В-седьмых, принцип активности в формировании профессиональной
пригодности. Для поддержания профессиональной пригодности на требуемом
уровне, согласно точке зрения В.А. Бодрова, разумно использовать
совокупность мероприятий по психологическому обеспечению трудовой
деятельности, позволяющие развивать профессионально важные качества и
функции человека, повышать его резервные возможности, компенсировать
ограничения
47
.
В-восьмых, принцип дифференцированного прогнозирования
профессиональной пригодности.
В-девятых, принцип практичности. Обоснование, разработка и
проведение мероприятий по определению уровня профессиональной
пригодности должны отвечать требованиям экономической, организационной,
технической целесообразности
48
.
Таким образом, диагностика профессиональной пригодности педагогов
должна включать в себя методики, направленные на изучение педагогических
способностей, мотивации к педагогической деятельности, эмоциональной
сферы, профессиональные деформации; типологические свойства учителей, их
диагностические компетенции по отношению к учащимся и т.д.
Оценивать уровень профессиональной пригодности педагога необходимо
с позиции успешного овладения им своей профессией, а также
удовлетворенности трудовой деятельностью.
Вывод по первой главе.
На основании всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:
47
Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учеб. пособие для вузов М.. ПЕР СЭ, 2011. 511 с.
48
Георгиева М.П., Недосекин А.Н. Процесс формирования профессиональной пригодности и принципы ее
определения // Пожарная безопасность: проблемы и перспективы. 2017. Т.1. № 8. С. 330.
31
Анализ научных подходов к определению понятия «профессиональная
пригодность» (Бодров В.А., Зеер Э.Ф., Платонов К.К., Тютюнник В.И., Душков
Б.А., Батышева С.Я. и других) показал, что существует некоторая неясность в
терминологическом аппарате, порой делаются неверные с точки зрения логики
круговые определения. Тем не менее, в определениях, данных разными
авторами, можно выделить общие тезисы, систематизировать их и
сформулировать на этой основе определение, используемое для обозначения
понятия «профессиональная пригодность» в нашем исследовании:
соответствие человека определенной профессии, влияющее на
успешность профессиональной деятельности;
совокупность индивидуальных и психологических особенностей
человека, определяющих успех в реализации профессиональной деятельности;
формируется в процессе обучения и последующей профессиональной
деятельности при соответствующих мотивации и подготовке.
Профессиональная пригодность рассматривается многими авторами как
динамическое образование, свойство личности, которое формируется в ходе
самой деятельности, а не дано изначально. Абсолютной профессиональной
пригодности быть не может, так как все люди разные, и одни и те же качества
имеют разные оттенки, будучи свойственны разным людям.
Профессиональная пригодность к различным видам деятельности должна
рассматриваться как основа профессионального мастерства работника
организации с возможностью его формирования и развития в дальнейшем.
Психологическая диагностика учителей – это процесс выявления
индивидуально-психологических особенностей личности педагога, как
необходимых для соответствия требованиям профессиональной деятельности и
обеспечивающих достижение в ней высоких результатов, так и
препятствующих оптимальной профессионализации.
Предметом психодиагностики профессиональной пригодности педагога
общеобразовательной школы является уровень и характеристики
интеллектуального, эмоционального, коммуникативного и личностного
32
развития; свойства характера и темперамента; особенности психических
состояний; педагогические способности, умения, мастерство,
профессиональные деформации; типологические свойства учителей, их
диагностические компетенции по отношению к учащимся.
Оценивать уровень профессиональной пригодности педагога необходимо
с позиции успешного овладения им своей профессией, а также
удовлетворенности трудовой деятельностью.
Полученные выводы дают основание для проведения опытно-
экспериментальной работы по диагностике профессиональной пригодности
педагогов общеобразовательных школ в заданных организационно-
педагогических условиях.
33
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРИГОДНОСТИ ПЕДАГОГОВ
2.1 Организация, этапы и методы исследования
Изучив психологическую литературу по рассматриваемой проблематике,
а, также определив предмет, объект и концептуальные основы исследования,
выдвинув гипотезу, четко сформулировав цель и задачи, мы приступили к
практическому этапу нашей работы.
Проводимое исследование было четко спланировано и включало в себя
нескольких взаимосвязанных этапов, в частности:
Первый этап – этап сбора данных. Психодиагностический метод был
определен нами, как основной эмпирический метод. Тестирование проводилось
с применением комплекса психодиагностических методик, адекватного целям
исследования.
Второй этап - этап обработки и интерпретации полученных результатов
исследования. Обработка данных была направлена на решение следующих
задач:
упорядочивание полученного материала;
обнаружение и ликвидация ошибок, недочетов, пробелов в сведениях;
выявление скрытых от непосредственного восприятия тенденций,
закономерностей и связей между изучаемыми явлениями.
На этом этапе проводилась количественная и качественная обработка
результатов исследования. Количественная обработка представляла собой
работу с измеренными параметрами изучаемого объекта, его
«объективированными» свойствами, и была направлена на формальное,
внешнее изучение объекта. В количественном исследовании доминировала
аналитическая составляющая познания, что отражено в количественных
методах обработки эмпирического материала. Использовался метод описания
данных - наглядное представление полученных результатов в виде диаграмм и
таблиц.
34
Третий этап – обобщающий. На этом этапе осуществлялся сравнительный
анализа результатов исследования, сформулированы основные выводы и
заключение.
Отсюда следует, что каждый этап нашей практической части
исследования отвечал решению конкретных задач и имел основу для
дальнейшего анализа.
Исследование проводилось на базе Муниципального автономного
общеобразовательного учреждения г. Улан-Удэ «Средняя общеобразовательная
школа №35». Выборку испытуемых составили 68 педагогов данного
образовательного учреждения. Возраст испытуемых от 35 до 62 лет. Стаж
педагогической деятельности от 10 до 33 лет.
Для чистоты исследования испытуемые были разделены на две группы, с
равным количеством человек (по 34 педагога в каждой). В первую группу
вошли учителя со стажем работы от 10 до 23 лет, во вторую группу – с
педагогическим стажем от 24 до 33 лет.
Для решения поставленных задач исследования нами был подобран блок
методик, состоящий из четырех опросников:
1. Методика экспресс-диагностики педагогической направленности
учителя (МЭДПНУ, Ю.А. Кореляков)
49
.
Цель – выявление доминирующего типа педагогической направленности.
Методика представляет из себя опросник, состоящий из 40 пунктов
(вопросов), из четырех шкал по 10 вопросов в каждой.
С помощью данной методики можно выделить четыре типа
педагогической направленности личности педагога:
«Предметник»;
«Коммуникатор»;
Организатор»;
«Интеллигент».
49
Практическая психодиагностика. Методики и тесты / сост.-ред. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2017.
672 с.
35
Каждый совпадающий с ключом ответ оценивается в один балл. Каждый
личностный параметр определяется через суммирование оценок по группе
вопросов. Суммарная оценка не превышает 10 баллов. Зона нормы находится в
пределах 3-7 баллов.
2. Опросник «Я - учитель»
50
.
Цель – выявление уровня развития педагогических способностей.
Методика состоит из 15 вопросов. Педагогам предлагалось ответить на
вопрос: «да» или «нет». Каждый положительный ответ оценивается в один балл
Показателем уровня развития педагогических способностей служило
среднее арифметическое количество баллов, полученных при оценке всех
компонентов педагогических способностей.
13 – 15 баллов – высокий уровень развития педагогических способностей;
7 – 12 баллов – средний уровень развития педагогических способностей;
меньше 7 баллов – низкий уровень развития педагогических
способностей.
3. Мотивация профессиональной деятельности (К. Замфир в
модификации А. Реана)
51
.
Методика направлена на диагностику мотивации профессионально-
педагогической деятельности.
В основу опросника положена концепция о внутренней и внешней
мотивации. Как правило, когда для учителя имеет значение педагогическая
деятельность сама по себе, то это указывает на внутренний тип мотивации.
Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит
стремление к удовлетворению иных потребностей внешних по отношению к
содержанию самой деятельности (социальный престиж, зарплата и т.д.), то это
внешняя мотивация. Вместе с тем, внешние мотивы делятся на положительные
и отрицательные.
50
Фоминых М.В. Технология применения игрового моделирования в процессе развития педагогических
способностей студентов профессионально-педагогического университета: практико-ориентированная
монография. М.: Изд-во РГБ, 2010. С. 66-67.
51
Реан А.А. Психология личности. СПб.: Питер, 2017. С. 110-118.