76
нием статистического Н - критерия Крускалла- Уоллиса. Данный статистиче-
ский анализ проведен с целью подтверждения достоверных различий между
выделенными на ми группами, а также для того чтобы доказать наше
предположение о том, что предложенный нами комплекс методик может быть
использован в качестве оценки профессиональной пригодности воспитателей
ДОУ. В таблице 2.6. представлены полученные статистические различия.
Таблица 2.6
Статистически значимые различия по критериям профессио-
нальной пригодности у «профессионально пригодных», «условно
пригодных», «непригодных»
№
Критерии
Средние значе-
ния
Н
р
I
II
III
1
Профессионально важные качества
8,3
6,2
4
5,107
0,012
2
Эйфорическая реакция
13
3
5
4,131
0,001
3
Рефрактерная реакция
2
12
4
6,345
0,004
4
Дисфорическая пеакция
3
5
11
8,456
0,043
5
Уровень невротизации
42
-10
-50
6,325
0,011
6
Ситуативная тревожность
25
45
47
5,326,
0,023
7
Личностная тревожность
20
40
49
4,220
0,006
8
Самооценка
0,79
0,32
-0,4
2,303
0,000
9
Уровень эмпатии
30
25
14
3,404
0,015
10
Фаза напряжения
7
12
19
4,323
0,003
11
Фаза резистенции
8
11
17
1,222
0,001
12
Фаза истощения
4
14
20
5,021
0,000
Примечание: I группа – профессионально пригодные, II группа – условно пригодные, III
группа – непригодные; Н – значение критерия Крускала - Уолисса , р – вероятность допустимой
ошибки.
Как видно из таблицы 2.6. получены достоверные различия по всем вы-
деленным нами критериям. В результате проведенного статистического анализа
можно составить психологические портреты воспитателей трех групп профес-
сиональной пригодности.
77
Для первой группы «профессионально пригодных» свойственно преоб-
ладание положительных качеств педагога, таких качеств как:увлечённость; са-
мостоятельность; самокритичность; профессиональная гибкость; рефлектив-
ность; импровизация; профессиональное самосознание; высокая самооценка;
глубокое понимание детей; целостный подход; самообладание; познавательные
потребности; творческая направленность. Присуща эйфорическая активность,
низкий уровень невротизации, эмоциональная стабильность, низкий и средний
уровень личностной и ситуативной тревожности, адекватный уровень са-
мооценки, высокий уровень развития эмпатии. Фазы эмоционального выгора-
ния у данных воспитателей не сформированы.
Для второй группы «профессионально условно пригодных» свойственно
профессиональное самосознание; средняя и низкая самооценка; средний уро-
вень понимания детей; ситуативных подход к деятельности; недостаточный
уровень познавательных потребностей; бытовая направленность. Присуща
рефракторная активность, средний и выше среднего уровень невротизации,
средняя и выше среднего эмоциональная возбудимость, средний уровень разви-
тия эмпатических способностей. Фазы эмоционального выгорания находятся на
уровне формирования.
Для третьей группы «профессионально непригодных» воспитателей ха-
рактерно п реобладание отрицательных качеств, таких качеств как: ординар-
ность; зависимость; самоуверенность; профессиональная ригидность; экстра-
пунктивность; стереотипность; профессиональная неуверенность; заниженная
самооценка; упрощённое понимание детей; односторонний подход; невы-
держанность; недостаточная коммуникативность; удовлетворённость знаниями;
стандартный подход. Присуща дисфорическая активность, связанная с негатив-
ными переживаниями, высокий уровень невротизации, эмоциональная возбу-
димость, высокий уровень личностной и ситуативной тревожности, низкий
уровень самооценки, низкий уровень эмпатии, фазы эмоционального выгорания
сформированы.
78
Таким образом, мы доказали выдвинутые нами предположения о том,
что - существуют различия в профессионально важных качествах у педагогов
трех групп: «профессионально пригодных», «условно пригодных», «непригод-
ных»;
- предложенный нами комплекс методик может быть использован в ка-
честве основы психодиагностики профессиональной пригодности воспитателей
в дошкольных учреждениях.
2.3.Рекомендации по оптимизации уровня профпригодности
воспитателей дошкольных учреждений
Выше было определено, что педагоги ДОУ определяют коммуникатив-
ные навыки и развитие познавательных способностей как важные и значимые
профессиональные качества педагога. Следовательно, задача психолога зак-
лючается в развитии коммуникаций педагога и укреплении их познавательной
ак тивности. Это является существенным фактором повышения
профпригодности работников. Для этого можно использовать различные фор-
мы в работе психолога с сотрудниками ДОУ.
Беседа психолога с сотрудниками является важным методом устного
получения сведений от интересующего исследователя человека путем ведения с
ним тематически направленного разговора. Кроме того, беседа может эф-
фективно использоваться и при доведении до опрошенного итогов анкетирова-
ния, которые касаются его профессиональной пригодности и в целом всего пе-
дагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения. В ходе
беседы психолог может внести донести до опрошенного воспитателя и важные
установки, касающиеся коррекции его профессиональной деятельности в нуж-
ном направлении. Например, речь может идти о повышении техники речи и
дикции воспитателя, о совершенствовании педагогического такта в работе с
детьми и общении с родителями, о более интенсивном развитии и использова-
нии творческого воображения и т.д. Такая форма, в частности, эффективна в
работе с педагогами, имеющими стаж работы до 5 лет , где особенно
79
необходимо личное общение психолога с сотрудником ДОУ. Связано это с
тем, что, как указывалось выше, молодой педагог в значительной мере открыт
к принятию нового в себе и в окружении, имеет склонность и желание к со-
вершенствованию своей профессиональной деятельности, к самоизменениям, к
развитию профессиональных качеств. Вместе с тем, у таких педагогов имеется
неполное самоопределение в профессиональном плане.
В принципе беседа как средство общения может вестись не только уст-
но, но и письменно. Но беседа как эмпирический метод формирования знаний
умений подразумевает именно устное общение. Причем это общение человека,
во-первых, не с любым другим человеком, а с психологом и, во-вторых, это
общение в момент воздействия на сотрудника, т. е. актуальное общение, а не
отставленное во времени.
Квалифицированное применение беседы немыслимо без фундаменталь-
ных обще- и социально-психологических знаний, навыков общения, комму-
никативной компетентности. Поскольку любое общение невозможно без вос-
приятия людьми друг друга и без осознания ими своего «Я», постольку метод
беседы теснейшим образом связан с методом наблюдения (как внешнего, так и
внутреннего). Перцептивная информация, получаемая при собеседовании,
за частую не менее важна и обильна, чем информация коммуникативная.
Нерасторжимая связь беседы с наблюдением – одна из характернейших ее осо-
бенностей. При этом психологическая беседа,т. е. беседа, направленная на по-
лучение психологической информации и оказывающая психологическое воз-
действие на личность, пожалуй, может быть отнесена наряду с интроспекцией к
наиболее специфичным для психологии методам.
Психолог обычно старается вести беседу в свободной, непринужденной
манере, стремясь «раскрыть» собеседника, раскрепостив его, расположив к се-
бе. Тогда вероятность искренности собеседника значительно повышается. А
чем он искреннее, тем выше точнее достигается цель беседы.
Содержание беседы с работниками данного дошкольного образова-
тельного учреждения заключается в определении важности для педагога ком-
80
муникаций, развития познавательных способностей, совершенствовании педа-
гогического такта, других профессионально значимых качеств, а также в пере-
даче методов овладения и отработки умений и навыков коммуникативности и
познавательной деятельности (в частности, методов и путей самообразования).
В ходе беседы важно стремится сформировать педагогическую направленность,
стремление к развитию познавательной активности, к самообразованию.
В ходе беседы определяется основная цель обмена информацией –
выработка единой точки зрения между общающимися, установление согласия
по поводу различия ситуаций и проблем. Важно использовать психологический
закон, т.е., так называемый, механизм обратной связи. Этот механизм проявля-
ется в том, что в коммуникации процесс обмена информацией как бы удваива-
ется: помимо своего первоначального содержания, информация несёт так же
сведения о том, как собеседники воспринимают и оценивают поведение друг
друга.Обратная связь бывает разная.
Нередко приходится учитывать также то, что у собеседника совсем дру-
гой набор ценностей. Поэтому, рассматривая окружающий мир через свою
призму, он совершенно иначе видит и слышит, делает и размышляет.
Особенность беседы заключается в том, что само посланное сообщение
не остаётся неизменным, оно изменяется под влиянием качеств личности слу-
шающего, а также его отношения к говорящему, содержанию и ситуации обще-
ния.Распространение информации проходит через своеобразный фильтр «дове-
рия – недоверия». Подобный фильтр иногда действует так, что истинная
информация может оказаться неприятной, а ложная – приятной.
В процессе беседы (она сама также является коммуникацией) на пути
передачи информации вдруг появляются какие-то затруднения, психологи-
ческие препятствия, речь коммуникативном барьере. Коммуникативные барье-
ры бывают трех типов: а) барьеры понимания; б) барьеры
социально-культурного различия; в) барьеры отношения.
Возникновение барьера понимания может быть вызвано целым рядом
причин как психологического, так и иного порядка. Он может возникать из-за
81
погрешностей в процессе передачи информации. Это так называемое фонетиче-
ское непонимание. Феномен фонетического непонимания появляется в резуль-
тате использования коммуникатором невыразительной быстрой речи, речи –
скороговорки или речи с большим количеством звуков – парази-
тов. Существуют также семантические барьеры понимания, связанные с
тем, что участники общения используют различные значения слов.
Не меньшую роль в нарушении нормальной межличностной коммуни-
кации в процессе беседы может сыграть стилистический барьер. Он обычно
возникает при несоответствии стиля речи говорящего и ситуации общения и
стиля речи и состояния того, кто в данный момент слушает.
Наконец, можно говорить о существовании логического барьера непо-
нимания. Он возникает в тех случаях, когда в процессе беседы логика рас-
суждения говорящего либо слишком сложна для понимания слушающего, либо
кажется ему неверной, либо противоречит присущей ему манере общения.
Нередко причиной барьера понимания могут служить
социально-культурные различия между партнёрами по общению. Это могут
быть социальные факторы, разница в профессиональной подготовке, значи-
тельный разрыв в практическом педагогическом опыте и т.д. Все это может
привести к различному объяснению тех или иных понятий.
Психологу необходимо учитывать, что иногда препятствием может
стать само восприятия партнёра по общению как лица определённой профес-
сии, определённого пола и возраста. Например, отношение к полученной ин-
формации педагога ДОУ может быть разной в зависимости от того, кто ее по-
дает: психолог, методист, директор, коллега-воспитатель, а также мужчина или
женщина. Так, информация, полученная от психолога рассматривается педаго-
гом более всего как настоятельная рекомендация, которую нужно выполнить в
собственных интересах, для собственной самореализации, удовлетворенности
детей и родителей, а информация, полученная от администрации более всего
может рассматриваться как административный приказ, иметь принудительную
силу, в некоторых случаях вызывать внутренне неприятие у сотрудника. Имеет
82
значение и форма подачи информации в ходе беседы, например, формализо-
ванная беседа с деловым стилем, доброжелательный разговор и т.д.
Необходимо отметить, что барьер общения тем меньше, чем выше авто-
ритетность говорящего (в частности, психолога) в глазах слушающего. Чем
выше авторитет, тем меньше преград на пути усвоения предлагаемой информа-
ции. В некоторых случаях говорят о барьерах отношения. Речь идёт о возник-
новении чувства неприязни, недоверия к говорящему, которое распространяет-
ся и на передаваемую им информацию. Психолог, во-первых, вообще не дол-
жен дать возможности развиваться таким чувствам педагогов в отношении се-
бя. Во-вторых, если это имеется у некоторых воспитателей, то важно так стро-
ить общение, чтобы такие чувства ушли в прошлое. Для этого необходимовзять
доброжелательную тональность разговора, внимательно выслушивать собесед-
ника, вежливо сообщать о проблемах педагогической деятельности, что должно
быть подкреплено конкретными фактами (например, материалами анкетирова-
ния, беседами с родителями). Нужно и исходить из того, что любая поступаю-
щая к человеку информация несёт в себе элементы воздействия на его поведе-
ние, мнения и желания с целью их изменения, то в этом смысле коммуникатив-
ные барьеры – это форма психологической защиты. То есть коммуникативные
барьеры как бы защищают нас от постороннего психического воздействия,
возникающего в процессе обмена информацией между участниками общения.
Индивидуальное консультирование в деятельности психологанаряду с
беседой также имеет большое значение в повышении профессиональной при-
годности педагогов. Психологическое консультирование предполагает пере-
дачу информации воспитателю относительного какого-то важно вопроса (во-
про сов) его профессиональной деятельности. Инициатива такого
консультирования чаще всего исходит от воспитателя. Но такая инициатива
может быть ответом на предложение психолога к коллективу или в отдельному
сотруднику дать разъяснение по каким-то профессиональным вопросам. В
этом плане первый контакт на такое консультирование дает именно психолог,
он вызывает интерес у воспитателя проведению консультирования, исподволь
83
помогает сформулировать и важные вопросы, в отношении которых
необходимо дать консультацию. Это может быть сделано, например, путем
озвучивания результатов анкетирования, предложением более подробно разъ-
яснить значимость какого-то вопроса анкеты и ответа на него. Например, вос-
питателям, у которых имеются проблемы с техникой речи, с дикцией, с иными
элементами коммуникации важно сказать о значимости техники речи для
работы не только с детьми, но и с родителями, далее предложить более де-
тальное консультирование по данному вопросу.
Важно понимать, что психологическое консультирование в условиях
детского сада, представляет собой систему коммуникативного взаимодействия
психолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекоменда-
тельного характера.
Важнейшими этическими принципами, которые необходимо соблюдать
в процессе консультирования, являются:
– принципы соблюдения интересов и уважения личности;
– принципы добровольности и конфиденциальности обращения за кон-
сультацией, неразглашения информации;
– принцип компетентности и ответственности консультанта.
Стратегические принципы, определяющие цели и задачи консульти-
рования и оказания помощи в преодолении психологических проблем и труд-
ностей развития составляют:
– принцип нормативности развития (сравнения индивидуальных вариан-
тов развития со стандартами профпригодности, например, должностной
инструкцией воспитателя дошкольного образовательного учреждения);
– принцип системности психического развития, обуславливающий необ-
ходимость установления системы причин трудностей в профессиональной дея-
тельности, разработки комплексной программы коррекционных мероприятий в
сфере профессиональной деятельности педагога.
Тактические принципы психологического консультирования включают:
84
– принцип анализа подтекста, выявляющего истинные причины обра-
щения за консультацией;
– принцип комплексности психологического изучения профессио-
нальной деятельности педагога, позволяющий дать полную картину специфики
профессиональной деятельности педагога и проблем в такой деятельности;
– принцип активного других специалистов к совместной выработке си-
стемы коррекции профессиональной деятельности (например, методиста).
Психологическое консультирование проходит в несколько этапов, на
каждом из которых осуществляется решение соответствующих задач:
– этап сбора исходной информации (первичный прием, выявление жало-
бы, уточнение и формулирование запроса, сбор информации о профессиональ-
ной деятельности);
–аналитический этап (анализ полученных данных, их интеграция, фор-
мулирование психологического заключения, разработка системы психолого-
педагогических рекомендаций);
– этап собственно консультирования и оказания психологической по-
мощи воспитателю(доведение результатов обследование до адресата, совмест-
ная выработка рекомендаций по оптимизации профдеятельности, определение
плана коррекционной работы);
– этап реализации предложенных мероприятий по коррекции профес-
сиональной деятельности.
Целью психологического консультирования является оптимизация
взаимодействия воспитателей какучастников воспитательно – образовательно-
го процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реа-
лизации индивидуальной программы профессиональной деятельности и раз-
вития.Психологическое консультирование состоит в оказании психологической
помощи при решении проблем с которыми обращаются воспитатели и админи-
страция ДОУ.
Консультирование предполагает активную позицию консультируемого,
совместную проработку имеющихся затруднений и поиск оптимальных спо-
85
со бов решения. Тематика проводимых консультаций не должна выходить за
рамки профессиональной компетенции психолога ДОУ.
В плане совершенствования профессиональной пригодности воспитате-
лей ДОУ важно проведение консультирования по вопросам, связанным с опти-
мизацией воспитательно–образовательного процесса.Психологу необходимо
проводить групповые и индивидуальные консультации педагогов (например, по
1 для педагогов в месяц).
Групповая консультация в своей основе имеет ту же структуру, что и
индивидуальная консультация. Ее психологический смысл состоит в том, чтобы
помочь человеку самому решить возникшую проблему, что предполагает ак-
тивность всех участников консультации и равные позиции ведущего и аудито-
рии. Содержание консультации должно касаться наиболее важных и значимых
вопросов, выявленных в ходе наблюдений или опросов. Целью групповой кон-
сультации должна быть помощь участникам в самостоятельном решении про-
блем.
Групповые занятия по психолого-педагогическому просвещению и обу-
чению также способствуют повышению профессиональной пригодности педа-
гогов. Цель таких занятий заключается в создании условий для повышения
психологической компетентности педагогов, администрации ДОУ, а именно:
– актуализация и систематизация имеющихся знаний;
– повышение уровня психологических знаний;
– включение имеющихся знаний в структуру деятельности.
Психологическое просвещение не должно ограничиваться общими све-
дениями по детской психологии. Необходимо опираться на результаты изуче-
ния конкретных особенностей конкретного ДОУ, учитывать традиции и
местные условия, квалификацию и особенности педагогического коллектива,
своеобразие детей и родителей. Так, психологическое просвещение данного
ДОУ необходимо планировать учитывая, что в педколлективесущественно пре-
обладают воспитатели, имеющие среднее специальное образованием, преоб-
ладают работники, имеющие стаж работы по специальности до 10 лет (вклю-