18
проявляющаяся в воображении считается показателем агрессивности. Лица, от-
личающиеся повышенной агрессивностью, ведут себя аналогичным образом во
всевозможных ситуациях по отношению к большинству людейи всевозможных
социальных объектах.
Издавна считается, что агрессия является одним из популярных методов
решения проблем, которые возникают в трудных ситуациях, или используется
для преодоления трудностей и напряженности. Восприятие и интерпретация
различных раздражителей, способных вызвать агрессию, находится в зависимо-
сти от неадекватности и интенсивности агрессивныхреакций, а такжев
зависимостиот общепринятыхнорм и стереотипов, силы равновесиянервных
процессов , реактивности нервнойсистемы.[10,с. 59].
Аутоагрессия– агрессия направленнаяна самого себя. Ее подразделяют
на прямуюи косвенную . Также, она можетиметь формузлобных шуток , доно-
сов, сплетен. [8, с.55].
Влитературе представленонекоторое количествоклассификаций повидам
агрессивности . Ведущей считаетсяконцепция Г .Аммона ( 1990),который
выделяетследующие еевиды:
— конструктивная(открытости социальномуопыту ивозможности
саморегуляциии коррекцииповедения открытоепроявление агрессивныхпобуж-
дений, реализуемое всоциально приемлемойформе, при наличиисоответствую-
щих поведенческихнавыков истереотипов эмоциональногореагирования);
— дифференцированная ( отсутствие достаточнойреализации
агрессивныхпобуждений придефиците соответствующихповеденческих
навыкови тенденцийк чрезмерномуподавлению эмоциональныхреакций);
— деструктивная ( прямое проявлениеагрессивности, связанное с
нарушением морально -эстетических норм , квалифицируемое какэлементы де-
ликатного или криминального поведения с недоучетом требований реальности
и недостаточностью эмоционального самоконтроля) [14, c.257].
И.Б.Бойко (1993) включает в свою типологию форм агрессивности
адаптивнуюи патологическую агрессию. Адаптивная агрессия– это стиль пове-
19
дения, который соответствует стереотипам ввыбранном микросоциуме , среде.
Патологическая агрессивность– это стиль , который обусловленпсихическим
недоразвитием либо расстройством . [38 , c. 67].
« Доброкачественная» и « злокачественная»- это двавида агрессии , ко-
торые выделяет Э. Фромм. Первая появляетсяв моментопасности иносит
оборонительныйхарактер. Как толькоопасность исчезнет , затухает иданная
формаагрессии [ 21,с. 31].
Второйвид агрессиибывает спонтанныйлибо связанныйсо структурой
личности, он называется – «злокачественная» агрессия. Получение наслажде-
ния, это есть единственная цель такого вида агрессии. «Результат взаимодей-
ствия различных социальных условий и экзистенциональных потребностей че-
ловека», она определяется условиями существования человека.
Специфическая реализация этих потребностей в определенных социо-
культурных условиях порождает «злокачественные» формы агрессии – де-
структивность, садизм, мазохизм и иные.
«Доброкачественная» агрессия подразделяется Э.Фроммом еще на не-
сколько видов: псевдоагрессия (непреднамеренная агрессия, игровая агрессия,
агрессия, как самоутверждение) и оборонительная агрессия.
Поступательная активность человека, необходимая для самореализации
его личности Э .Фромм приравнивает к самоутверждению, и называет это
важнейшим видом псевдоагресии. Агрессия, которая повышает способность
человека к достижению цели и значительно снижает потребность в подавлении
другого человека, в жестком к нему отношении – эта агрессия направлена на
достижение цели и является важнейшим качеством в структуре личности.
Снижение в человеке «наступательной активности », робость, заком-
плексованность создают больше предпосылок для враждебного поведения.
Авторитарная атмосфера в семье и обществе, где потребность само-
утверждения воспринимается как непослушание и бунтарство по мнению Э.
Фромма является лавным фактором снижающим «агрессию самоутверждения».
[35, с.72]. Самореализация – самый лучший способ для авторитета послушания.
20
Оборонительная агрессия имеет возможность вставать как реакция обо-
роны, хранения собственных ценностей, ценностных ориентации, эталонов. В
том числе и привязанности и привычки имеют все шансы быть символом цен-
ности. Каждое покушение на объект почитания вызывает злость, враждебность.
Чувство опасности снаружи личной системе ценностей имеет возможность вы-
звать испуг , который « мобилизует» или кбегству направленностей , или
реакцию нападения. В случае если обстоятельства жестки, и избежать стыда
или же провала не вполне вероятно, то вероятнее всего реакция нападения. Ис-
пуг и боль, довольно досадные ощущения, и человек всячески пробует освобо-
диться от них. Один изсамых действующих методик вытеснения боязни, по
мысли Э.Фромма, - агрессивность.
Угроза нарциссизму – один из важнейших источников оборонительной
агрессии . Нарциссизм – это эмоциональное состояние, при котором , человек
реально проявляет интерес только к своей собственной персоне, своим
потребностям , мыслям, чувствам и т. д. Чувство возмущения и гнева появляет-
ся у таких людей если он начинает чувствовать себя ущемленным , или если он
слышит в свой адрес критику , унижение в играх.
Выделяют и конформистскую , которая обусловлена не
разрушительными устремлениями человека , а тем , что ему предписано
действовать именно так и он считает своим долгом подчинятся приказу. Это
распространенный вид агрессии среди детей.
К области «доброкачественной» агрессии ученый относит инструмен-
тальную агрессию, которая выступает средством получения «необходимого»
или «желаемого» [5, с.127].
Агрессивное поведение – специфическая форма действий человека, ха-
рактерная демонстрацией превосходства в силе или применением силы по от-
ношению к другому лицу или группе лиц, коим субъект стремится причинить
ущерб. Может варьироваться по степени интенсивности и форме проявления:
от демонстрации неприязни и недоброжелательства –до словесных оскорбле-
ний ( агрессия вербальная ) – и до применения грубой силы (агрессия
21
физическая ) [11 , с. 503].
Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимает разнооб-
разные формы . В психологии принято выделять вербальную и физическую
агрессию , каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы. Кратко
охарактеризуем их. Вербальная агрессия :
— «косвенно вербальная агрессия» направлена на обвинение или угро-
зу сверстнику . Проявляется она в различных высказываниях в виде жалоб ; де-
монстративного крика , направленного на устранение сверстника; агрессивных
фантазий;
— «прямая вербальная агрессия» представляет собой оскорбление и
вербальную форму унижения другого. Традиционны такие «детские» формы
прямой вербальной агрессии: дразнилки; оскорбления.
Физическая агрессия:
— «косвенная физическая агрессия» направлена на принесение како-
го-либо материального ущерба другому через непосредственно физические
действия. Это может быть: разрушение продуктов деятельности другого; уни-
чтожение или порча чужих вещей;
— «прямая физическая агрессия» представляет собой непосредствен-
ное нападение на другого и причинение ему физической боли и унижения. Мо-
жет принимать две формы:
а) символическую: угрозы и запугивание;
б) реальная агрессия: непосредственное физическое нападение [27, с.28].
В целом анализ имеющейся литературы по проблеме агрессии позволяет
утверждать, что на сегодняшний день в психологии, в том числе и в
сложившихся направлениях ( фрейдизм, бихевиоризм и т. д.) отсутствует
сколько бы то ни было, единое понимание термина « агрессия». Понятие «
агрессия» используется дляобозначения разнообразных видов и форм
поведения, и разными авторами понимается неодинаково.
Как наиболее приемлемые из распространенных в зарубежной психоло-
гии определений агрессий является определение Д .Креча, Р. Кратчфилда, Н.
22
Ливсона которые агрессией называют любой вид поведения, приносящий вред
другому (физический или моральный). К.Бютнер понимает под агрессией акты
поведения «оскорбляющие, ранящие партнера и даже направленные на его
уничтожение». В.А.Ситаров и В.Г.Маралов агрессией считают: «действия чело-
века, характеризующиеся демонстрацией превосходства в силе или применение
силы к другим людям, нанесение им ущерба» [41, c.13].
Отечественный психолог Н.А.Фурманов [50] понимает агрессию, как и
многие зарубежные исследователи, расширительно, как любую активность и
инициативность ребенка, считая ее, «неотъемлемой динамической характери-
стикой активности и адаптивности». Он наряду с деструктивной агрессией
признает существование и агрессии конструктивной , социально одобряемой и
полагает , что « личность должна неизбежно обладать определенной степенью
агрессивности и в « норме» она может оказываться качеством социально
приемлемым и даже необходимым».
Многие авторы разводят понятия агрессии, как специфической формы
поведения и агрессии как свойства личности. В последнем случае речь идет об
агрессивности как компоненте личностной структуры. В первом случае
агрессия трактуется как процесс, имеющий свою функцию и организаций. Рас-
смотрение агрессивности как черты личности тесно связано с признанием
значения ее мотивации .
Утверждение о мотивированности поведения человека ( в том числе
агрессивного) неоспоримо. Однако это не дает оснований для упрощенного по-
нимания всех возможных мотивов агрессии как единого, универсального моти-
ва (например, «намерение», желание действовать агрессивно). В то же время,
невозможно отрицать тот факт, что изучение мотивов агрессивного поведения
представляет большой научный интерес и является настоятельной необходимо-
стью.
Такие авторы как А. Бандура, А. Хевитт отмечают , что уже в раннем
возрасте внешнее выражение отношения к окружающим людям ввиде
конкретных действий начинает регулироваться социальными нормами и прави-
23
лами, представлениями о возможном наказании или ощущением превосходства
« противника» и т .д. Вместе взятые , эти и другие условия общественной
жизни ребенка приводят к существованию значительной области агрессивного
поведение недоступного для непосредственного восприятия окружающих [ 12,
c. 112].
В ряде работ были выделены «агрессивное поведение вне социального
контекста» и « агрессивное поведение , направленное против социальных
норм».
Таким образом, возможны различные рабочие классификации видов
агрессивных проявлений в зависимости от целей исследования и выбранного
основания классификации. Справедливо мнение тех ученых, которые полагают,
что вопрос выбора и определения агрессии и ее классификации очень сложен,
поскольку агрессия представляет собой многостороннее явление.
Разграничив понятия «агрессивность», «агрессия», «агрессивное пове-
дение», определив сущность и назначение агрессивности, перейдем к обосно-
ванию природы агрессивности.
1.2. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста
С психолого- педагогической точки зрения, дошкольный возраст являет-
ся одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее
психологическое развитие. Перед дошкольником открывается мир взрослых со
стороны их взаимоотношений и деятельности. В раннем детстве ребёнок позна-
вал социальную действительность со стороны предметов , созданных людьми .
Все виды игры , которые обнаруживаются у детей до поступления в
школу , можно встретить в старшем дошкольном возрасте . Новый уровень осо-
знания своего места в системе общественных отношений, новая внутренняя по-
зиция становятся лавным новообразованием , формируется
дифференцированная самооценка и личностное сознание , возникают первые
этические инстанции в сфере развития личности и складывается соподчинение
мотивов.
24
Большое разнообразие тематики , игровых действий, ролей в старшем
дошкольном возрасте отличают сюжетно- ролевые игры от среднего дошколь-
ного возраста. [34 ,с.110].
Когда ребенок строит что- то полезное , конструирует что -то нужное в
быту, чаще это происходит в старшем дошкольном возрасте, игра для него
начинает превращаться в трудовую деятельность.
Принцип системности – это основа детского интеллекта в старшем до-
школьном возрасте .Переход к произвольности всех процессов, от восприятия
до мышления – характеризуется познавательной сферой ребенка . Гендерная
идентичность происходит к концу старшего дошкольного возраста .
От мира предметов к миру взрослых в дошкольном возрасте начинают
перемещаться интересы ребенка. Ребенок впервые психологически выходит за
рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Взрослый начинает высту-
пать как образ, а не как конкретное лицо. «Ребенок» – «взрослый», так пред-
ставляется социальная ситуация развития в дошкольном возрасте. Водитель,
продавец, милиционер, - это все обобщенный взрослый, т.е. носитель обще-
ственных функции.
В игре, как в особом типе деятельности дошкольника разрешается про-
тиворечие. Игровое действие носит символический характер, оно свободно от
обязательств. Ребенок начинает проигрывать воображаемую ситуацию, берет
на себя роль другого (например, взрослого) и получается характерная для до-
школьного детства сюжетно-ролевая игра. Познавательную и личностную фор-
му общения выделяет М.И.Лисина.
Внеситуативно -познавательная форма общения ребенка с взрослым ха-
рактерна для первой половины дошкольного возраста , это 3 – 5 лет. Данная
форма общения вплетена в « теоритическое» сотрудничество с взрослым.
Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его
познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому
многочисленные вопросы поэтому детей этого возраста иногда называют «по-
чемучками».
25
Сложный и непосредственный мир укладывается во все то, что ребенок
видит сам и слышит от взрослого , с помощью этого ребенок пытается привести
его в порядок и установить закономерные отношения. Эти вопросы чрезвычай-
но разнообразны и охватывают практически все области знаний о мире, приро-
де и обществе.
Ведущий для этой формы мотив общения - познавательный. Взрослый
начинает выступать перед ребенком в новом качестве - как источник новых
знаний , как эрудит , способный разрешить сомнения и ответить на вопросы. А
поскольку в ходе «теоретического сотрудничества » обсуждаются темы , непо-
средственно несвязанные с окружающей обстановкой , общение впервые при-
обретает внеситуативный характер.
Для внеситуативно- познавательной формы общения характерно стрем-
ление ребенкак уважению взрослого. Очень важной для них становится оценка
взрослого; любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду .
Повышенную чувствительность к замечаниям и обидчивость
демонстрируют дети с познавательными мотивами . Среди младших детей мно-
гие остаются на уровне ситуативно-деловой форы общения, а детям среднего
возраста свойственны аффективные вспышки. Познавательные мотивы и по-
требность в уважении взрослого характерны для внеситуативно-познавательной
формы общения.
Внеситуативно -познавательное общение позволяет детям значительно
расширить рамки мира , доступного для их познания , и приоткрыть взаимо-
связь явлений . Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает
соответствовать интересам детей; их больше привлекают события , происходя-
щие среди людей.
Внеситуативно -личностная форма общения складывается к концу до-
школьного возраста . Мир людей , а не вещей становится ее содержанием . В
разговорах старших дошкольниковсо взрослым преобладают темы о правилах
поведения , о себе , о родителях , а не о машинах , животных и природных
явлениях как четыре– пять лет . Личностные мотивы становятся ведущими .
26
Человек, независимо от его конкретных функции, как и в младенчестве стано-
вится лавным побудителем общения.
Внеситуативно -личностное общение (как и ситуативно- личностное) не
является стороной какой -то другой деятельности (практической или познава-
тельной), а представляет собой самостоятельную ценность. Взрослый
выступает для ребенка как конкретный человек и член общества, в отличие от
младенческого. Ребенка интересуют самые различные аспекты существования
взрослого, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются само-
го ребенка (есть ли него дети, домашние питомцы, где он живет). И также с
интересом ребенок рассказывает о самом себе (о радостях и неудачах , о обидах
, о своих друзьях и родителях).
Стремление к сопереживанию и взаимопониманию становится
характерно для старших дошкольников. Достичь общности взглядов и оценок с
взрослым для старших дошкольников становится особенно важным.
Для старших дошкольников характерно стремление не просто к
доброжелательному вниманию и уважению взрослого , но и к его взаимопони-
манию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общ-
ности взглядов и оценок со взрослым . Совпадение своей точки зрения с
мнением тарших служит доказательством ее правильности.Потребность вовза-
имопонимании и сопереживании взрослого является главной для
внеситуативно -личностного общения . Что касается средств общения , то они ,
как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.
Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивается его кон-
тактами с окружающими взрослыми. Кроме реальных окружающих ребенка
взрослых в жизни и в сознании дошкольника появляется еще один - идеальный
взрослый.
Он идеален, во-первых, потому, что существует только в сознании ре-
бенка как идея, а не как конкретный реальный человек; а во-вторых, потому,
что воплощает в себе совершенный образ какой-либо общественной функции:
взрослый - папа, доктор, продавец, шофер и т.д. Причем этот идеальный взрос-
27
лый не только представляется или мыслится ребенком, но и становится моти-
вом его действий. Дошкольник хочет быть таким как идеальный взрослый. Его
главная потребность - быть членом взрослого общества, жить и чувствовать се-
бя вместе со взрослыми. Но реально включиться во взрослую жизнь современ-
ный дошкольник, конечно, не может в силу сложности этой жизни и своих
ограниченных возможностей.
Научно доказано, что ребенок в этом возрасте запоминает столько
материала , сколько он не запомнит потом никогда в жизни. В этом возрасте
ребенку интересно все, что связано с окружающим миром, расширением его
кругозора. Этот период называют сензитивным для развития всех
познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, вообра-
жения. Для развития всех этих аспектов усложняется игровой материал, он
становится логическим, интеллектуальным, когда ребенку приходится думать и
рассуждать .
Ролевая игра как ведущий вид деятельности.
Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отра-
жают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоот-
ношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей дей-
ствительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она за-
висит.
Проявление нравственных чувств , нормы нравственного поведения, это
всето, что появляется потребность регулировать в игровом коллективе у детей
старшего дошкольного возраста . Все то , что детьми было воспринято ранее
они творчески преобразуют в игру , а там они активнее и свободнее управляют
своим поведением. У дошкольников формируется поведение , опосредованное
образомдругого человека .
Возможность лучшего осознания самого себя появляется у ребенка в ре-
зультате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого чело-
века. Следовательно, большое влияние на формирование личности оказывает
ролевая игра . Дети в возрасте шести лет уже могут распределять роли до нача-