28
ла игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие
сопровождается речью, соответствующей и по содержанию , и интонационно
взятой роли . Речь, сопровождающая реальныеотношения детей , отличается от
ролевой речи .
Одни роли становятся для дошкольников более привлекательными , чем
другие , дети начинают осваивать социальные отношения и понимать
подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых . При
распределении ролей могут возникать конфликты , связанные с субординацией
ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства , в
котором выделяются смысловой «центр» и « периферия». (В игре «Больница»
таким центром оказывается кабинет врача,в игре «Салон красоты » - зал приче-
сок, а заложидания выступает в качестве периферии игрового пространства.)
Действия детей в играх становятся разнообразными. [10 c. 58]
Развитие творчества.
Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее
активного рисования. В течение года дети способны создать до полутора тысяч
рисунков. И жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллю-
страции к фильмам и книгам, рисунки могут быть самыми разными по содер-
жанию.
Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения
различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного
решения , передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки
приобретают сюжетный характер ; достаточно часто встречаются многократно
повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными
изменениями. Изображение человека становится более детализированным и
пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и
эмоциональном состоянии изображенного человека .
Конструирование характеризуется умением анализировать условия , в
которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные
детали деревянного конструктора . Могут заменить детали постройки в
29
зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом
обследования образца. Дошкольники способны выделять основные части пред-
полагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на
основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе
совместной деятельности.
Дети могут конструировать из бумаги , складывая ее в несколько раз (
два, четыре, шесть сгибаний ); из природного материала. Они осваивают два
способа конструирования:1) от природного материала к художественному
образу (в этомслучае ребенок «достраивает» природный материал до
целостного образа, дополняя его различными деталями ); 2) от
художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок под-
бирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).
Развитие восприятия.
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины,
строения предметов ; представления детей систематизируются. Дети называют
не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки;
форму прямоугольников, овалов , треугольников. Воспринимают величину
объектов, легко выстраивают в ряд - по возрастанию или убыванию - до десяти
различных предметов .
Если дети сталкиваются с несоответствием формы или же
пространственного расположения, то они могут испытывать трудности при
анализе пространственного положения предметов . Это говорит о том , что в
различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные
сложности , особенно если они должны одновременно учитывать несколько
различных и при этом противоположных признаков.
Развитие мышления.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное
мышление. Совершить преобразования объекта, указать, в какой последова-
тельности объекты вступят во взаимодействие – эти задачки способны решить
дети старшего дошкольного возраста.
30
Среди них можно выделить схематизированные представления, которые
возникают в процессе наглядного моделирования ; комплексные
представления , отражающие представления детей о системе признаков , кото-
рыми могут обладать объекты , а также представления, отражающие стадии
преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности
изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и
уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о
развитии ит. д.
Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является
основой словесно - логического мышления . В дошкольном возрасте у детей
еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по
признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться опера-
ции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие до-
школьники при группировании объектов могут учитывать два признака: цвет и
форму (материал) и т.д.
Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего
дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные
объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их нагляд-
ного опыта.
Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять доста-
точно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Вообра-
жение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной
работы по его активизации.
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключае-
мость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному
вниманию.
Развитие памяти.
В старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные пред-
ставления памяти . Продолжается интенсивное развитие образной памяти. Для
развития памяти ребенка характерно движение то образной к словесно -
31
логической.
Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития
произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание.
Развитие речи.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона.
Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки.
Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при
чтении стихов в сюжетно - ролевой игре и в повседневной жизни. Совершен-
ствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части
речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: ак-
тивно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети мо-
гут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и
детали.
Формирование личности.
В данном возрасте продолжается формирование таких личностных ме-
ханизмов, как соподчинение мотивов, который состоитв том , что деятельность
и поведение дошкольников начинают осуществляться на основе системы моти-
вов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного
содержания, которые подчиняют другие мотивы ; принятие нравственных
норм, которое в большей степениформируется благодаря ориентации ребенка
на взрослого ; большая произвольность поведения,т. е. такого поведения , для
которогохарактерны устойчивость , неситуативность, соответствие внешнихпо-
ступков внутреннейпозиции.
Кроме взрослого в социальной ситуации развития ребенка в
дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение
и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка,
чем его взаимоотношения со взрослыми.
Итак, социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте
усложняется и дифференцируется. Взрослый человек остается центром жизни
ребенка, но отношения с ним существенно меняются. Если в раннем возрасте
32
социальная ситуация определялась исключительно отношениями ребенка с его
близкими взрослыми, то начиная с дошкольного возраста ребенок вступает в
отношения с более широким социальным миром.
Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, стано-
вятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опо-
средованно, в идеальной форме. Общение с реальными близкими взрослыми
приобретает внеситуативный характер и побуждается новыми потребностями.
Выделяется новая сфера социальных контактов ребенка - его отношения со
сверстниками.
1.3. Причины и специфика агрессивного поведения в старшем дошкольном
возрасте
Ряд исследователей рассматривает агрессивное поведение как реакцию
на аверсивные стимулы среды, которая провоцирует агрессию, если создаются
негативные переживания, либо осознаются как неприятные.
Представляет определенный интерес аффективно- динамический подход
к определению оснований нарушения поведения у детей. Суть его сводится к
тому, что малыш , попадающий в ситуацию сильной депривации психических и
социально важных потребностей, когда возможность их удовлетворения падает,
испытывает сильные отрицательные переживания . Это состояние психоэнерге-
тического дискомфорта заставляет его выбирать между двумя типами адаптив-
ных стратегий: дошкольник стремится либо справиться с событиями и
изменить ситуацию, либо сохранить или возобновить эмоциональное равнове-
сие.
Затруднение при реализации первой программы чаще всего сопрягается
такими эмоциями, как негодование, гнев, ярость, и приводит к появлению пси-
хологических расстройств, вызывает всевозможные виды агрессивных реакций
или же деятельный негативизм.
Другой тип стратегии опирается на программу защиты и процессы урав-
новешивания. Невозможность достичь удовлетворения потребностей или
добиться чувственного равновесия обусловлено нарастанием энергетики
33
потребностей и сопровождается астеническими, эмоциональными
переживаниями ситуации фрустрации , такими, как беспокойство , печаль, горе,
отчаяние. Нередко это положение приводит к поиску замещающих форм пове-
дения: асоциальности, пассивному негативному[16,с.16].
Одной из наиболее важных причин является научение агрессивному
поведению . На первом месте здесь стоит влияние взаимоотношений родителей
, ссоры и драки между ними, а также агрессивное поведение родителей по от-
ношению к другим людям.
Говоря о том, что воображаемые родителями модели поведения воздей-
ствуют на поведение детей, ученые учитывают и такой фактор, как чувствен-
ные отношения между ними. Положительная эмоциональная связь упрощает
подражание. Данная картинка научения агрессивному поведению свойственна в
детском возрасте. Важно обозначить, что у дошкольника часто имеет место
тенденция к идентификации с отцом, когда малыш старается уподобиться
агрессору, вести себя так, чтобы избежать наказания.
Следует выделить, что роль модели для подражания имеет возможность
выполнять не только поведение родителей, но их взгляды, система ценностей и
отношений. Данная «модель» может быть представлена опосредовано - семей-
ные беседы, советы почитать ту или иную книгу, посмотреть тот или иной
фильм, похвалы в адрес того или иного эталона поведения.
Представляется, что собственно хитросплетение таких различных
способов моделирования как само агрессивное поведение родителей , поощре-
ние ими агрессивного поведения других, может дать больший эффект , чем
принятие родителями агрессивного поведения их детей при одновременно
негативном поведении их самих. Санкции, используемые взрослыми , следует
также рассматривать как акты злости, которые имеют все шансы стать моделью
агрессивного поведения.
Так , исследования пятилетних детей показали наличие зависимости
между высокой агрессивностью и частотой применения к ним физических
наказаний . Результат исследований позволяет утверждать, что влияние отца и
34
матери на агрессивность у мальчиков связано с различными факторами. Так,
отцы агрессивных детей характеризуются значительной агрессивностью к
окружающим их лицам, часто применяют физические наказания по отношению
к сыновьям. Уматерей фактором , наиболее влияющим на агрессивность у
детей , является терпимость к их агрессивному поведению . На основании при-
веденных выше результатов исследований генезиса агрессивности можно
сделать следующие выводы , касающиеся влияния семьи на агрессивность:
— наличие нарушений в эмоциональных отношениях между
родителями и детьми способствует агрессивности ;
— возникновению агрессивного поведения способствует равнодушие
родителей к агрессивности своих детей;
— существенную роль в формировании агрессивности сыновей играет
модель агрессивности поведения родителей (особенно отца ) [39 , с.86].
Другой важной причиной считается влияние средств массовой инфор-
мации, в первую очередь кино и телевидение , на агрессивное поведение.
Можно отметить четыре основных круга проблем, порождаемых пока-
зом агрессивных поступков на кино- и телеэкране.
1. Эффект научения. Проявляется в обучении детей формам агрессивно-
го поведения при наблюдении за сценами насилия в средствах массовой ин-
формации (кино, телевидение, видео).
2. Эмоциональное следствие. Повторение сцен насилия средствами мас-
совой коммуникации ведет к снижению эмоциональной чувствительности к
насилию.
3. Наблюдение за агрессией ведет к агрессивному катараксису - источ-
нику агрессивной энергии.
4. Проблема условий. Имеются условия при наблюдении сцен насилия,
которые служат усилению агрессии.
Как показали многочисленные исследования, прежде всего А. Бандуры и
его сотрудников , дети действительно обучаются новому для них агрессивному
поведению при показе такого поведения в кино и по телевидению [ 33,с.63].
35
Проблема условий основывается на работах С. Жехтера и других
психологов, которые показали , что если некоторой возбуждающей процедурой
вызывается усиление какого -либо влечения, то индивид объясняет это возбуж-
дение определенными социальными причинами т. е. опирается на взаимодей-
ствие между физиологическими состояниями и когнитивными процессами.
В данной модели существуют два механизма связи наблюдаемого с
агрессией:
а) эмоциональное возбуждение, которое зависит от контекста наблюда-
емой программы;
б) возбуждение, связанное с неопределенностью стимулов [48, с. 35].
Известна модель Хьюстона , описывающая воздействия телепередач на
становление агрессивного поведения. Чрезмерное увлечение телепередачами с
показами насилия и жестокости развивает агрессивные фантазии у детей, спо-
собствует копированию агрессивных реакций в их собственном поведении . С
другой стороны, отождествляя себя с героями агрессивных телепередач , уста-
навливают варианты решения проблем с помощью агрессии и переносят их в
межличностные отношения [ 42,с.64].
Зарубежные исследователи агрессии Р. Берон и Д. Ричадсон ( 1997)
считают,что дети черпают знания о людях агрессивного поведения из трех ос-
новных источников : семья, сверстники и средства массовой информации. Что
касается сверстников, то научение агрессивному поведению происходит в ос-
новном через игры.
Большой объем общения позволяет копировать его различные способы
либо способствует их подкреплению. Низкий социальныйстатус в формальных
группах , как правило , способствует переходу детей внеформальные группыс
отклоняющемся поведением, в которых происходит викарное научение
агрессивному поведению через демонстрацию его модели, либо дети сами
становятсяжертвами агрессии .
Становление агрессивности в детском возрасте связано с блокированием
желаний малыша в итоге использования воспитательных воздействий .
36
Положение фрустрации и беспомощности ребёнка , психологического
дискомфорта нередко приводят к ненамеренным агрессивным действиям , про-
являющихся вупрямстве, негативизме, драчливости, гневе [ 6,с.10].
Вспышки ярости с моментами агрессивного поведения в первый раз
наблюдаются тогда, когда желания малыша по какой-то причине не выполня-
ются.
Препятствием к выполнению желания обычно служит запрет или огра-
ничения со стороны взрослого, возникает конфликт между ребенком и взрос-
лым, ребенок начинает проявлять агрессию по отношению к взрослому. Неред-
ко встречается ситуация, когда агрессивность ребенка является частью протеста
против действий взрослых, принуждающих его к чему-либо. Это часто встреча-
ется в семьях, где родители переусердствовали в отношении каких-либо дей-
ствий, которые они считают необходимыми. Они заставляют ребенка что-то
делать, вызывая у него реакцию протеста [10, с.18].
Проявление агрессивности зависит от реакции и отношения родителей к
тем или иным формам поведения. Если родители терпимы к любым формам
проявления агрессии в поведении, то в результате может формироваться
символическая агрессивность: нытьё, фырканье, упрямство, непослушание и
другие виды сопротивления.
Таким образом, агрессивное поведение в дошкольном возрасте связано ,
прежде всего, с нарушением общения в семье, в итоге у ребят искажается
этическое понятие и нравственное чувство. Общение в детском саду не только
не возмещает дефекты домашнего общения, но чаще всего ухудшает положе-
ние. Огромную роль тут играют взаимоотношения детей в неформальных груп-
пах, а так же отношение педагога к детям, манера их общения. Впрочем, следу-
ет признать, что современное состояние исследований воздействия дошкольно-
го учреждения на агрессивное поведение, как в российской, например, так и в
зарубежной психологии не может быть признано удовлетворительным.
На основе анализа социальных детерминант агрессивного поведения ис-
следователи делают следующие выводы : агрессия не возникает в социальном
37
вакууме , наоборот, зачастую именно различные аспекты межличностных
взаимоотношений приводят к её возникновению , предопределяют формы и
направленность .
Фрустрация с наибольшей вероятностью вызовет агрессию, когда она
сравнительно интенсивна , когда присутствуют посылки кагрессии, когда
фрустрация кажется внезапной и воспринимается как произвол , когда она ко-
гнитивно привязывается к агрессии .
Провокация является более устойчивой детерминантой агрессии. Физи-
ческая агрессияявляется ответной ; агрессивная реакциясвязана спредположе-
нием оналичии агрессивныхнамерений. Характеристика объекта : его пол , ра-
са, также влияют на характер агрессии. Наблюдатели также являются посылка-
ми агрессии: они могут подстерегать, подавлять реакцию прямыми действиями,
влиять лишь своим присутствием, если агрессор подозревает, что его действия
вызовут одобрение [12, с. 116].
Помимо социальных, выделяются внешние детерминанты. Установлено,
что вероятность агрессии возрастает при наличии таких средовых стрессов, как
температура, шум, теснота, которые провоцируют агрессию [1, с.36].
Н.И.Еникеев утверждает, что причинами агрессивности у детей может
быть ихранняя эмоциональная депривация ( недостаточность положительных
эмоций в раннем детстве , жестокость обращения, суровое отношение родите-
лей и ближайшего окружения). Нередко агрессивность развивается как проти-
водействие авторитарной власти в семье, когда уребенка остается единствен-
ный шанс на самоутверждение при помощи агрессивных действий [8,с.118].
А .А. Романов по результатам своих наблюдений за поведением ребенка
в различных ситуациях, а также в процессе беседы с родителями и педагогами
выявил круг причин , провоцирующих агрессивность . Основами для классифи-
кации детской агрессивности на виды и причины он выделил следующие при-
знаки:
1. Наследственно-характерологические: наследственно-конституцио-
нальная предрасположенность к агрессивному поведению; психопатоподобное,