17
Второе направление было разработано в контексте изучения возрастных
закономерностей формирования личности (Л. И. Божович).
Третье направление связано с развитием проблемы становления
человека как субъекта профессиональной деятельности (Е. А. Климов, В. В.
Чебышев) .[41].
Основным преимуществом первого из упомянутых выше подходов
является то, что идея процесса самоопределения неразрывно связана с анализом
уровней социального детерминизма этого процесса.
Это, в свою очередь, является необходимой предпосылкой для
целостного и адекватного анализа психологических характеристик
профессионального самоопределения личности на разных этапах ее
профессионального развития. В работах С. Л. Рубинштейна и Б. Г. Ананьева
проблема самоопределения рассматривалась в связи с исследованием
жизненного пути человека.[5]
По мнению самого С. Л. Рубинштейна, проблему самоопределения
личности не может можно решить в отрыве от проблемы взаимосвязи между
человеком и окружающим миром, ведь самоопределение и самосознание
являются ключевыми моментами в понимании явления самоопределения, и
очень зависят от отношения человека к окружающим.
Он в свое время писал: «Человек не только находится в определенном
отношении к миру, но и сам определяет это свое отношение, в чем и
заключается сознательное самоопределение человека» [1, с. 243].
С. Л. Рубинштейн отметил, что смысл детерминизма заключается в том,
что он подчеркивает внутренний момент самоопределения, лояльность к себе,
неравномерное подчинение внешнему.
Только внешнее определение приводит к пустоте, отсутствию
сопротивления, избирательности к внешним воздействиям или простой
адаптации к ним.
Выявляя специфику человеческого существования, он подчеркнул, что
оно состоит в измерении соотношения самоопределения и определения
18
другими. Самоопределение не закрывается внутри личности и не посвящено
этому. Другими словами, оно не является «монологическим» и включает в себя
корреляцию с другими актерами.
С. Л. Рубинштейн подчеркивал значение деятельности для
самоопределения. Ученый писал, что линия, идущая от того, чем человек был
на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит
через то, что он сделал .[38].
В деятельности человека, непосредственно, в его практических и
теоретических делах, умственное и духовное развитие проявляется не только,
но и совершено. Второй теоретический источник формирования представлений
о профессиональном самоопределении в советской психологии - это работа, в
которой изучались основные психологические закономерности развития
личности в подростковом и юношеском возрасте.
В исследованиях Л. И. Божович, проблема профессионального
самоопределения изучалась, непосредственно, в контексте изучения
психологических закономерностей в формировании личности школьника. Было
показано, что сама потребность в самоопределении является центральной
составляющей социальной ситуации развития учащихся средних школ, а
самоопределение - «мотивационный центр, определяющий их деятельность,
поведение и отношение к окружающей среде» [2].
Подводя итог, различным подходам, отметим, что в отечественной
психологии профессиональное самоопределение - многомерный и
многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными
углами:
-как ряд задач, которые ставят общество перед человеком, которые он
должен решать;
-как процесс поэтапного принятия решений, посредством которого
человек формирует баланс между его собственными предпочтениями,
интересами, целями и требованиями трудовой деятельности, потребностями
общества и т. д.;
19
-как процесс формирования личности профессионала, его
индивидуальный стиль и оценка деятельности (В. А. Бодров) .[12];
-процесс развития личности в профессиональной деятельности на основе
наиболее полного использования ее способностей и индивидуальных
психофизиологических возможностей.
Этот процесс не может быть ограничен ни одним этапом, он занимает
полностью весь период активной трудовой деятельности (А. А. Деркач) .[14];
-избирательное отношение человека к миру профессий в целом и к
специально выбранной профессии.
Профессиональное самоопределение осуществляется на протяжении
всей профессиональной жизни:
-личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое
профессиональное бытие и самоутверждается в профессии (Э.Ф. Зеер) .[20];
-важное проявление психического развития, как активный поиск
возможностей для развития, формирование полноценного участника общества
«деятелей» чего-то полезного, сообщества профессионалов (Е.А. Климов) .[16];
-определение личности в отношении критериев профессионализма,
разработанных обществом (и принимаемых данным лицом) (А. К. Марков);
-независимое и осознанное определение значений выполняемой работы
и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-
экономической) ситуации (Н. С. Пряжников) .[136];
-процесс формирования человеком отношения к профессионально-
трудовой сфере и способ ее самореализации, достигнутый благодаря
координации внутриличностных и социально-профессиональных потребностей
(Т. А. Родионова).
Отличительной чертой отечественных исследований проблемы
профессионального самоопределения личности является факт, что в
отечественной психолого-педагогической литературе сам процесс
профессионального самоопределения никогда не рассматривался отдельно, а
20
только как своеобразное самоопределение и всегда в связи с личными,
жизненными, социальными и многими другими типами самоопределения.
Различные виды самоопределения представлены в исследованиях Л. И.
Божович, Н. Н. Захаровой, Н. С. Пряжникова, Н. В. Самоукиной, Л. Д.
Столяренко, С. Н. Чистяковой и др. Так, Н. С. Пряжников выделяет следующие
типы самоопределения: личностное, жизненное и профессиональное
самоопределение [3].
По его мнению, первый тип - профессиональное самоопределение - это
независимое, сознательное и добровольное строительство, корректировка и
реализация профессиональных перспектив. Все это, непосредственно,
предполагает выбор профессии, приобретение профессионального образования
и улучшение этой профессиональной деятельности. Второй тип - это
самоопределение жизни, которое включает в себя, помимо профессиональной
деятельности, исследования, досуг, вынужденную безработицу.
И хотя. профессиональное самоопределение часто является самым
значительным для многих людей, даже оно реализуется в определенном
контексте жизни.
Таким образом, современное понимание карьеры - это не только успех в
этой деятельности, но и успех всей жизни.
Третий тип - личное самоопределение - можно рассматривать как
высший тип самоопределения жизни, когда человеку удается в
действительности стать хозяином ситуации и всей его жизни.
Личное самоопределение - это нахождение оригинального «образа
самого себя», постоянное развитие этого образа и его утверждение среди
окружающих людей .[38].
Фундаментальное различие между личным самоопределением и
самоопределением жизни состоит в том, что человек не только «берет на себя
роль», но и создает новые роли и, в некотором смысле, даже занимается
социально-психологическим нормотворчеством.
21
По словам А.Г. Асмолова, личное самоопределение - это способность
оценивать себя со временем, сознательно влиять на процесс и результат
собственного развития, занимать активную позицию, выполнять
«нормотворчество», способствовать обогащению культуры [4].
Н. С. Пряжников отмечает, что в современном мире, когда большинство
взрослых проводят большую часть своего времени на работе, личное
самоопределение больше связано с профессиональным самоопределением (с
«основным бизнесом» жизни).
Поэтому главной (идеальной) целью профессионального
самоопределения является постепенное формирование внутренней готовности к
профессиональной самореализации самостоятельно планировать,
корректировать и реализовывать перспективы собственного развития
(профессионального, жизненного и личного), постепенно формируя готовность
рассматривать себя как развивающуюся в течение определенного времени,
пространства и смысла, постоянно расширяют свои возможности и
максимизируют их реализацию [3].
Процесс профессионального самоопределения рассматривается Н. С.
Пряжниковым как процесс нахождения «промежуточных» значений в
непрерывном стремлении к основному, обобщая смысл его профессиональной
деятельности и всей жизни, а также связан с оказанием помощи человеку в
поиске личных чувств в выбранной, освоенной или уже выполненной работе».
1.3 Психологические особенности профессиональной
самореализации педагогов
Период с 90-х годов XX века до наших дней характеризуется как период
изменения системы ценностей и, в целом, менталитета россиян в отношении
цели, мотивации, направления, содержания и эффективности самоопределения.
Произошло изменение во всей парадигме самоопределения, которая
теперь определяется как достижение самодостаточности социальных и
общественных структур на основе стремления человека достичь лично
22
возможного и социально значимого результата в выбранном направлении
деятельности.
Сегодня самые значимые «сдвиги» позволяют обеспечить успех
профессионального самоопределения, уделяя особое внимание вопросам
публичного и профессионального признания результатов специализированной
деятельности [5].
Современный этап развития общества, характеризующийся социально-
культурным плюрализмом, свободой и открытостью, непосредственно, влечет
за собой изменения требований к личности как субъекту социальной эволюции
и актуализирует проблему развития способности человека самостоятельно
определяться не только в профессиональных и личностных, но также и в
политических, экономических ситуациях, разумно сочетающих личные,
общественные,, профессиональные и другие интересы.
Ведущей стратегией модернизации профессионального образования и
системы профессионального развития была ориентация потенциала и ресурсов
на формирование специалиста, как личности со способностью к
профессиональному и социально-культурному самоопределению.
Социально-культурное самоопределение специалиста воплощает идеи
воспитания человека, с одной стороны, социального, то есть способного занять
свое место в обществе (социально самоопределяемом), с другой стороны,
культурного, присваивающего культуры и преобразования в его деятельности.
«Социальное» и «культурное», по словам М. С. Кагана, растворяются
друг в друге, поскольку в любом социальном феномене человек всегда
присутствует как носитель социальных ролей, культурных ценностей, субъект
творческой деятельности .[44].
Показателями социально-культурного самоопределения являются:
социальная активность, готовность и способность к творческой
самореализации, к трансформации жизни и профессиональной среды.
Согласно мнению авторов, профессиональные и другие типы
самоопределения взаимозависимы. В некоторых случаях они предшествуют
23
друг другу, например, личное и социальное самоопределение может
предшествовать и способствовать профессиональному, чаще всего они
происходят одновременно.
Термин «образовательное пространство» имеет длительную историю
своего употребления в социально-гуманитарных дисциплинах. Таким образом,
существует большое количество определений данного понятия, имеющих
различные подходы к пониманию границ пространства и его содержательного
наполнения.
Историко-философский подход к определению понятия «пространство»
связан с поиском оснований для объединения мира и человека.
Так, например, Ф. Бэкон считал, что пространство, по своей природе,
пустое и заполняется телами. А Рене Декарт полагал, что пространство
представляет собой среду, в которой, непосредственно, представлены не только
тела, но и взаимодействия между ними [28]
И. Кант считал пространство первофеноменом, абсолютной
абстракцией, суть которого можно вывести только из него самого. Понятие
«пространство» универсально и удобно для описания различных предметных
областей, так как в нем можно зафиксировать единство разнокачественных
явлений мира [12]
В процессе осмысления этого феномена, выяснилось, что для его
объяснения необходимо отказаться от времени и прочих измерений.
Пространство не является вместилищем вещей, но создается ими. Оно из
безличного и безкачественного места пребывания людей постепенно
превращается в приспособленную для них сферу жизнедеятельности.
В середине XX века появляется определение пространства как
результата деятельности субъекта, что позволило сделать шаг к пониманию
пространственности на уровне человеческого индивида. Такой подход открыл
возможности для рассмотрения пространства не просто на физическом уровне,
а на уровне смыслов, как пространства процессов и связанных с ними понятий.
24
Впервые понятие образовательного пространства появляется в трудах
французского социолога Пьера Бурдьё. Он называл структуру определенных
позиций и связей, возникающих между учителем и учеником, социальным
пространством символических отношений и символической власти [12]
М. Хайдеггер связывал появление пространства с практиками человека.
Такое понимание дает представление о пространстве как «месте» социального
становления человека, как «месте» раскрывающейся совокупности обиходных
поступков, навыков, практических действий, проектов. М. Хайдеггер полагал,
что существование в социальном пространстве образовательных практик
позволяет выделить в нем образовательное пространство [11]
Таким образом, пространственность дает возможность охватить те
сферы существования человека, в которых миру придается человеческий
смысл, где фиксируется мера соответствия мира человеку и человека миру. А
это в свою очередь актуализирует использование пространственных
представлений в образовании.
В России понятие «образовательное пространство» было введено в 90-е
годы XX века И.Д. Фруминым и Б.Д. Элькониным. Однако в то время оно
отождествлялось с образовательной средой, поэтому нуждалось в качественно
новом смысловом определении [29]. До настоящего времени термин
образовательное пространство» в научных исследованиях наполняется
различным содержанием.
И.Д. Фрумин определял «образовательное пространство» как место в
социуме, где «субъективно зарождаются множества отношений и связей, где
осуществляются специальные деятельности различных систем по развитию
индивида и его социализации» [50]. Следуя мысли ученого, можно сказать, что
образовательное пространство выступает образовательной характеристикой
процесса социализации ребенка.
Социальный характер «образовательного пространства» в своих трудах
подчеркивает И.А. Колесникова. Под «социально-образовательным
пространством» она понимает педагогическую реальность, меру бытийного
25
объема и характера, которая обуславливает социальное развитие личности».
Это «территория», где существуют источники развития личности,
порождающие его факторы, действуют противоречия, закономерности и
принципы. Это «место», где возможны со-деятельность и со-бытие субъектов,
главная цель которых социальное развитие личности обучаемого [16, 17].
Ю.В. Мануйлов раскрывает образовательное пространство как
«пространство разнообразных миров, втянутых какими-то своими сторонами в
образовательный процесс, в систему обучения и воспитания». Каждая сторона
жизни человека, в том числе и образование, порождает определенные миры. В
частности у школьников – это мир творчества, учебных дисциплин, мир идей,
проектов, учебной информации, профессионального самоопределения. Эти
миры организованы и развиваются каждый по своим законам, они
взаимодействуют друг с другом, образуют системы, но существуют каждый
отдельно.
Пространство как экзистенциальный феномен отвлечено от способов
бытия и переживаний человеком самого себя и рассматривается вне
действительных обстоятельств и реальных средств жизнедеятельности
конкретного субъекта. Образовательное пространство, как ресурс, из которого
каждый человек черпает столько, сколько сможет. Конкретный человек в
образовательном пространстве не живет, а только мыслится [17].
В основу еще одного из подходов к определению «образовательного
пространства» положены такие философские понятия, как событие и
явление, на которых базируется восприятие пространства. Таким образом,
образовательное пространство служит фактором осознанного взаимодействия
человека с окружающим миром [5].
С позиций культурологического подхода образовательное пространство
рассматривается как многомерное пространство, включающее в себя среду
обитания, среду пребывания, образовательно-развивающие процессы. В данном
понимании ведущим фактором общественного бытия в таком пространстве
является культура, выступающая организующим и регулирующим началом
26
уклада жизни, обеспечивает сохранение культуры осознания и разрешения
противоречий бытия [15].
С информационной точки зрения, образовательное пространство,
непосредственно, определяется как пространство, в котором осуществляются
образовательные услуги. В таком случае вся совокупность источников
информации, потребителей и каналов передачи определяет образовательное
пространство и дает представление о нем. Основными характеристиками
данного понятия выступают объем образовательных услуг, мощность и
интенсивность образовательной информации, образовательная инфраструктура
[15].
И.Г. Шендрик рассматривает образовательное пространство как
результат проектирования образования. Оно проявляется в ходе деятельного
освоения субъектом культурных факторов. В процессе формирования
образовательного пространства происходит осмысление субъектом мира и
своего жизненного места в нем.. С точки зрения такого подхода
образовательное пространство, непосредственно, представляет собой форму
единства людей, которая складывается в результате их совместной
образовательной деятельности и состоит из следующих компонентов: учебная
среда, информационная среда, социальная среда, внутренняя среда всех
участников образовательного процесса [18, 19].
Ряд ученых (Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов) определяют
образовательное пространство как специально организованную педагогическую
среду, структурированную систему педагогических факторов и условий
становления личности, которая характеризуется протяженностью,
структурностью, взаимосвязью и взаимозависимостью элементов,
выделенностью из среды и обязательно воспринимается человеком
субъективно [14].
В работах В.А. Малинина и О.В. Тулуповой феномен «образовательное
пространство» раскрывается как форма трансляции социального опыта от
поколения к поколению и характеризуется объемом образовательных услуг,