27
мощностью и интенсивностью образовательной информации и образовательной
инфраструктурой [46]. Опираясь на данное определение, Г.Н. Сериков выделил
несколько координат образовательного пространства: нормативно-
регламентирующую, перспективно-ориентирующую, деятельностно-
стимулирующую и коммуникативно-информационную [15].
В.И. Слободчиков рассматривает понятие «образовательное
пространство» с профессионально-деятельностной точки зрения, отмечая, что
оно задается совокупностью образовательных институтов, процессов и сред, но
к ним не сводится [27]. Таким образом, границы образовательного
пространства задаются масштабом профессиональной деятельности педагога,
масштабом вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную
деятельность, могут, как расширяться, так и сужаться.
Ядром такого пространства выступают образовательные ценности,
включающие в себя ценности участников образовательного процесса и
общественные ценности-нормы. Главной же образовательной ценностью
признается становление человека как культуросообразного существа.
Л.С. Выготский определяет образовательное пространство как сферу
взаимодействия трех его субъектов: учителя, ученика и среды между ними. Сам
процесс взаимодействия рассматривается как единый процесс
целенаправленного формирования личности ребенка, не разделяя образования и
воспитания [17].
Основными принципами организации образовательного пространства
при таком подходе к пониманию являются:
• Принцип открытости образовательного учреждения как
самоорганизующейся системы.
• Принцип многообразия условий, необходимых для развития и
многообразия элементов в системе образовательного пространства.
• Принцип единства установления и закрепления устойчивых связей
элементов системы образовательного пространства.
28
• Принцип избыточности, позволяющий сохранять все вновь
возникающие элементы, для обеспечения спектра возможных направлений
развития системы образовательного пространства.
Образовательное пространство может рассматриваться и в качестве
формы процесса образования, содержание которого характеризуется
взаимодействием образующегося с образовательной средой. Такой подход к
осмыслению образовательного пространства позволяет изменять содержание,
устанавливая тем самым зависимость между формой и содержанием.
В этом контексте образовательное учреждение выступает как форма
организации такого пространства. Оно представляет собой комплекс правил и
норм, регламентирующих образование, определяющих порядок разворачивания
образовательного пространства человека [22].
В исследованиях последних лет прослеживается идея ведущей роли
гармонично организованной образовательной среды как "источника",
"пространства жизнедеятельности", питающего развитие личности. Речь идет
об образовательном развивающем пространстве, способствующем
самостоятельному движению обучающегося посредством воздействия на его
значимые ценности. Ценности выступают как смыслообразующая основа
человеческой жизни, и для личности обозначают все то, что затрагивает его как
субъекта - его развитие и саморазвитие, целеполагание и избирательность, его
свободу.
Участники образовательного процесса постоянно соприкасаются с
нормами, оценками, идеалами, непосредственно связанными с ценностными
ориентациями личности, выражают внутреннею организующую,
направляющую, регулирующую поведение индивида роль.
При таком подходе, непосредственно, образовательное пространство
определяется через следующие взаимосвязанные компоненты: материально-
вещественную среду (помещение для разнообразной деятельности, оснащение,
оборудование, технические и мультимедийные средства), источники массовой
коммуникации (теле- и радиопрограммы, детские и молодежные издания,
29
самодельные журналы и газеты), содержательную составляющую (социальный
опыт, «закодированный» в содержании обучения, в играх, художественной
деятельности, детской и молодежной субкультуре), организационную
составляющую (регламентация жизни участников образовательного
пространства, способы соорганизации участников и формы самоуправления,
нормы, заповеди, система управления, законы и нормы) [14].
В современном словаре по педагогике определение понятия
«образовательная среда» дается в самом общем смысле как совокупность
условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом
и личностью [29, c.68].
Философы, социологи, психологи раскрывают смысл этого термина с
разных точек зрения, так же как и феномен «образовательного пространства».
Однако при всем многообразии подходов, можно выделить основные
тенденции, которые позволяют сформулировать определение, близкое по
содержанию и смыслу.
1. Среда есть совокупность условий, в которых реализуется
образование.
2. Образовательная среда отражает взаимосвязь условий,
обеспечивающих развитие человека, непосредственно присутствующего в
среде и взаимодействующего с ней.
3. Среда - есть часть пространства, с которой субъект соприкасается, в
которой живет. В среде человек находится в постоянном с ней взаимодействии.
4. Среда – это окружение человека, система внешних обстоятельств,
включающая в себя множество параметров, которые влияют на
жизнедеятельность человека, его психическое и социальное развитие, и
характеризующаяся реальной целостностью [Ямбург Е. А. Единое
образовательное пространство // Народное образование. – 1994. – № 1. – С.
24.]
Таким образом, под средой в широком смысле понимается совокупность
условий, факторов, обстоятельств, ситуаций, целостность специально
30
организованных педагогических условий, обеспечивающих развитие личности
ученика [4].
Образовательная среда выступает параметром, который задает
образовательное пространство. Находясь в образовательной среде, человек
взаимодействует с ней, воздействует на нее, включается в разные виды
деятельности, выстаивает взаимоотношения, устанавливает связи, усваивает
соответствующие знания, осваивает новые способы действий.
Связывая приобретаемые знания и усваиваемые способы действий со
своим представлением о себе, о мире, человек понимает их, соответственно,
знания и способы действий начинают приобретать смысл. Обретение новых
смыслов своего существования, изменение самого себя связано
непосредственно с формированием образовательного пространства.
Проанализировав различные подходы к определению образовательного
пространства и образовательной среды, мы сформулировали основные
отличия между ними в следующих положениях:
1. В пространстве конкретный человек не живет, а только мыслится. В
среде человек живет и находится в постоянном с ней взаимодействии.
2. Среда – есть совокупность условий, факторов, обстоятельств,
ситуаций для развития личности, а пространство – это совокупность
отношений, событий и их взаимосвязь.
3. Пространство есть материал для моделирования образовательной
системы, а среда – материал для моделирования реальных процессов
жизнедеятельности людей.
4. Среда как совокупность условий, необходима для развития
личности человека, а пространство как совокупность смыслов, необходимо для
того, чтобы организовать свое знание о мире, создать свою «эмпирико-
рациональную реальность» [Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии
образования (статьи и лекции), С. 17].
31
Выводы по первой главе
Подводя итог различным подходам, отметим, что в отечественной
психологии профессиональная самореализация включает умение
самостоятельно планировать, корректировать и реализовывать перспективы
собственного развития (профессионального, жизненного и личного),
постепенно формируя готовность рассматривать себя как развивающуюся в
течение определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширяют
свои возможности и максимизируют их реализацию
профессиональная самореализация - многомерный и многоступенчатый
процесс, который можно рассматривать под разными углами:
-как ряд задач, которые ставят общество перед человеком и которые он
должен решать;
-как процесс поэтапного принятия решений, посредством которого
человек формирует баланс между его собственными предпочтениями,
интересами, целями и требованиями трудовой деятельности, потребностями
общества и т. д.;
-как процесс формирования личности профессионала, его
индивидуальный стиль и оценка деятельности (В. А. Бодров);
-процесс развития личности в профессиональной деятельности на основе
наиболее полного использования ее способностей и индивидуальных
психофизиологических возможностей.
Этот процесс не может быть ограничен ни одним этапом, он занимает
весь период активной трудовой деятельности (А. А. Деркач);
-избирательное отношение человека к миру профессий в целом и к
специально выбранной профессии.
Профессиональное самоопределение осуществляется на протяжении
всей профессиональной жизни:
-личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое
профессиональное бытие и самоутверждается в профессии (Э.Ф. Зеер);
32
-важное проявление психического развития, как активный поиск
возможностей для развития, формирование полноценного участника общества
«деятелей» чего-то полезного, сообщества профессионалов (Е.А. Климов);
-определение личности в отношении критериев профессионализма,
разработанных обществом (и принимаемых данным лицом) (А. К. Марков);
-независимое и осознанное определение значений выполняемой работы
и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-
экономической) ситуации (Н. С. Пряжников);
-процесс формирования человеком отношения к профессионально-
трудовой сфере и способ ее самореализации, достигнутый благодаря
координации внутриличностных и социально-профессиональных потребностей
(Т. А. Родионова).
33
Глава 2. Психологические факторы успешности
профессиональной самореализации
2.1. Успешность профессиональной самореализации в трудах
отечественных и зарубежных ученых
Успешность профессиональной деятельности определяется мотивацией
достижения успеха. Мотивация достижения успеха и избегания неудач – это
разнонаправленные виды мотивации. Строго говоря, о них имеет смысл
говорить в тех случаях, когда перед человеком есть задача, которую ему нужно
выполнить, и которую он осознает. Не проявляется мотивация достижения —
избегания и в том случае, если что-то делается для удовольствия – своего или
чужого (например, хобби). Кроме того, должны существоватькритериикачества
выполнения задачи, которые должны бытьпринятысамим человеком. Если
человек не согласен с этими критериями, его деятельность будет направлена
скорее на то, как сделать так, чтобы изменить критерии, избежать оценивания
или самого выполнения работы[22].
Мотив – это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий
и поступков индивида. Потребности, трансформируясь в мотивы, побуждают
индивидак деятельности и запускают механизм его активности. Под влиянием
мотивов происходит выбор субъектом вида деятельностидля достижения им
конкретных целей. В сфере труда выделяют материальные (биологические),,
духовные (потребность в творчестве, самоактуализации, самовыражении)
социальные (самоутверждение) мотивы.
Развитие профессионального сознания осуществляется на основе и через
включение индивида в учебно-профессиональную деятельность.
Профессиональное сознание, его структура претерпевают качественные и
количественные изменения на каждом этапе профессиональной подготовки.
Профессиональное сознание базируется на ценностях и ценностных
ориентациях личности и мотивационно- ценностном отношении к
деятельности, которые сложились до начала профессионализации.
34
Профессионал – человек, который обладает богатыми
профессиональным опытом и большимколичеством навыков. Отождествление
себя с профессиейсвязано с понятиями профессионализма и
непрофессионализма ипредполагает наличие у личности определенного опыта
и специальной подготовки (образования).Близкие по смыслу
кпрофессиональной идентичности термины - профессиональное соответствие и
профессиональные возможности(профессиональные склонности) [35].
В психологии с момента появления термина «образ Я» он
рассматривался как особое психологическое образование в рамках
самосознания. В исследовании «образа Я» можно выделить три направления:
первое опиралось на выделение и изучение компонентов, структуры,
содержания и поуровневого развития «образа Я»; второе – на изучение
внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на развитие и
становление «образа Я»; третье рассматривало развитие «образа Я» во
временной динамике.
История изучения образа Я начинается рядом работ, в которых «Я»
рассматривается как сознательная часть психического аппарата. Начиная с У.
Джемса, выделяются два аспекта понимания Я – структурный и
процессуальный. В структурном аспекте проблема дается в рамках анализа
интрапсихических инстанций, состояний, ролевых позиций, структурных
элементов личности (физическое, социальное, моральное, «зеркальное «Я»,
Эго, идентичность, установка). В процессуальном аспекте – это процессы
самосознания, самовосприятия, саморегуляции, самоотношения,
самооценивания, самоактуализации [16].
35
2.2.Критерии успешности профессиональной самореализации:
психологический аспект
Вопрос о становлении самосознания решается в контексте общей
проблематики сознания и развития личности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Д.С.
Брунер, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г.
Спиркин и др.).
Самосознание понимается как психический феномен, возникший в ре-
зультате филогенетического развития психики и высшей функции
человеческого мозга – сознания.
А.Г. Спиркин понимает самосознание как осознание и оценку человеком
своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и
интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и
своего места в жизни [цит. по 6, с.94].
Процессуальное направление рассматривает вопросы, связанные с
особенностями самооценки, самопознанием, Я-концепцией, идентичностью,
рефлексией (M. Розенберг, И.С. Кон, Е.Т. Соколова, Н.Л. Нагибина, В. В.
Столин Н.С. Бурлакова, В.И. Олешкевич, Э. Эриксон и др.).
И.С. Кон рассматривает образ Я как установочную систему из трех
уровней: 1 – неосознанные установки, 2 – самооценка и осознание, 3 –
целостный образ, встроенный в общую систему ценностных ориентаций
личности, как единая установка по отношению к самому себе [25]. В его
концепции образа Я нижний уровень отражает эмоциональный характер
установок, средний уровень – осознание и самооценка – связан с ценностным
аспектом установок, которые синтезируются в целостный образ; верхний
уровень представляет собой завершенный образ «Я», который входит в единую
систему ценностных ориентаций и выполняет исполнительную функцию
достижения осознанных целей личности.
36
И.С. Кон подчеркивает активно-творческое, интегративное начало «Я» и
его способность не только осознавать себя, но и сознательно направлять, и
регулировать деятельность личности.
Образ Я как структурный компонент рассматривается в контексте Я-
концепции. В образе Я выделяют два аспекта – субъективные представления о
себе и самоотношение (В.С. Агапов, И.С. Кон, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев, M.
Розенберг, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Сарджвеладзе и д.р.). Наиболее
разработанной является методология Я-концепции в социальной психологии и
акмеологии (В.С. Агапов, А.А. Деркач, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, В.Г.
Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.П. Ситников, М.Ф. Секач, А.В.
Филиппов и др.).
В своих работах В.С. Агапов обращается к анализу условий уровневой
дифференциации становления Я-концепции и закономерностей межуровневых
взаимодействий, затрагивая другую важную проблему формирования и
развития уровней Я-концепции – динамики содержательных характеристик,
связанных с переходом с одного уровня на другой. Таким образом, В.С. Агапов
расширяет трехуровневую концепцию И.С. Кона и выделяет в содержании Я-
концепции пять уровней ее становления: агармоничный, дисгармоничный,
смешанный, оптимальный и гармоничный [3].
В понимании автора, Я-концепция представляет собой многокомпо-
нентную и многоуровневую систему. Это комплексное личностное образование
и механизм, который осуществляет интеграцию индивидуальности,
компонентов сознания, самосознания, самопознания, саморегуляции и образа Я
[4].
Анализируя связи Я-концепции с фундаментальными идеями С.Л.
Рубинштейна, В.С. Агапов обращает внимание на первую ключевую идею –
субъекта и его способности к самодетерминации, самодеятельности,
самосовершенствованию, саморазвитию. Также важными для Я-концепции, по
мнению автора, являются проблемы сознания и самосознания, смысла жизни и
ценностей. В.С. Агапов подчеркивает особую роль творческого