16
3. Глуб ина ума выр ажается в у мении прон икнуть в су щность
сло жнейших во просов, уме нии увидет ь проблему т ам, где у дру гих людей
во проса не воз никает.
4. Гиб кость ума в ыражается в с вободе мыс ли от сков ывающего
в лияния закре пленных в про шлом опыте пр иемов и способо в решения з адач,
в уме нии быстро ме нять свои де йствия при из менении обст ановки.
5. Быстрот а ума – это с пособность че ловека быстро р азобраться в
сложной ситу ации, быстро об думать и пр инять прав ильное реше ние.
Дошкольник мо жет мыслит ь с разной сте пенью обоб щенности, в
бо льшей или ме ньшей степе ни опиратьс я в процессе м ышления на
вос приятие, пре дставления и ли понятия. В з ависимости от это го различа ют
три вид а мышления.
1. Пре дметно-дейст венное мыш ление – это в ид мышлени я,
связанн ый с практ ическими де йствиями н ад предмет ами. Этот в ид мышлени я
свойстве н детям ра ннего возр аста.
2. На глядно-обр азное мышле ние – это в ид мышлени я, который
необ ходимо опир ается на вос приятие ил и представ ления. Этот в ид мышлени я
свойстве н детям-до школьникам и дет ям младшего ш кольного возр аста.
3. Абстр актно мышле ние, по пре имуществу х арактеризу ющее
старш их школьни ков и взрос лых, - это м ышление по нятиями, л ишенными
не посредстве нной нагля дности, пр исущей вос приятию и пре дставления м.
Таким образо м, на все переч исленные по казатели (о перации, фор мы,
качест ва, виды) пр и развитии м ышления, ну жно обращат ь внимание, чтоб ы
развивал ась полноце нная личност ь. А это з начит, что м ышление – это
в ажнейший про цесс развит ия ребенка- дошкольник а. Но, стар ший
дошкол ьный возраст (6 – 7 лет) се нзитивный д ля эффекти вного разв ития
17
логичес кого мышле ния. Поэто му при орг анизации д идактическ их игр с
до школьникам и нужно уч итывать име нно это.
1.2. Особенности м ышления дете й старшего до школьного
возр аста
Рассматривая м ышление ка к процесс, о хватывающи й весь жиз ненный
пут ь человека, мо жно отметит ь, что на к аждом возр астном эта пе этот процесс
имеет р яд особенносте й. Анализиру я процесс м ышления в до школьном
возр асте, мног ие авторы с ходятся во м нении, что ис ходя из спе цифичности и
з начимости д анного эта па в жизни и ндивида, м ышление необ ходимо
расс матривать в этот пер иод во вза имосвязи с у мственным р азвитием
до школьника.
Дошкольный возр аст, по мне нию психоло гов - это эт ап интенси вного
псих ического р азвития. Пр и этом особе нностью да нного перио да являетс я то,
что про грессивные из менения от мечаются во все х сферах, н ачиная от
со вершенство вания психоф изиологичес ких функци й и кончая
воз никновение м сложных л ичностных но вообразова ний. Опира ясь на
матер иалы иссле дования Мос ковского и нститута моз га, ряд учё ных сошлис ь
во мнени и, что наибо лее сложные лоб ные област и созревают о кончательно к
6-7- летнему возр асту. В эт их отделах моз га наблюдаетс я бурное р азвитие
ассо циативных зо н, в котор ых формиру ются мозго вые процесс ы,
определ яющие проя вления сло жнейших инте ллектуальн ых действи й.
Значите льная морфо логическая перестро йка мозгов ых структур шест илетнего
ребё нка сопрово ждается ещё бо лее сущест венными из менениями в
а ктивности го ловного моз га и отраж ается на е го психичес ких функци ях.
18
По мнению Ж. П иаже, можно р азличать д ве простей шие функци и
мысли: фу нкцию объяс нения и фу нкцию включе ния, котор ые составл яют
скорее е динство все й деятельност и мысли, че м две замк нутые област и.
5
Тенденция детс кой мысли состо ит не толь ко в том, чтоб ы во всём
ст авить на пер вый план н амерение объ яснить про исходящее, но т акже и в то м,
чтобы от ыскать осно вания всему. Отс юда ведёт про исхождение фу нкция
включе ния. Напра вление фун кции объяс нения центробе жно, в том с мысле,
что м ысль пытаетс я выделить из н амерений м атериальны й результат, де йствие
или соб ытие, выте кающее отту да. А напр авление фу нкции включе ния
центростре мительно, т ак как от н амерения м ысль стараетс я добратьс я до
мотив а, который и м руководит, до и деи. Функц ия объясне ния стремит ься к
пред метам, фун кция включе ния стремит ься к идея м или сужде ниям. Снач ала
же мыс ль ребенка о динаково у далена как от и дей, так и от пре дметов - о на
занимает про межуточную поз ицию.
В последние го ды стоит во прос изуче ния так наз ываемых
"поте нциалов", то ест ь тех изме нений в эле ктрической а ктивности го ловного
моз га, которые воз никают на де йствие како го-либо ст имула. Уст ановлено, что
в ст аршем дошко льном возр асте проис ходит усло жнение выз ванных ответо в,
они приобрет ают форму оче нь схожую с поте нциалами взрос лых людей.
В этой связ и новый хар актер приобрет ают процесс ы, связанн ые с
услож нением мыс лительной де ятельности. В резу льтате исс ледований б ыло
выявле но, что мы шление ребё нка зарожд ается уже в вос приятии им
де йствительност и, выделяяс ь затем в особ ый психичес кий процесс.
Усложнение и р азвитие ра нней формы м ыслительно й деятельност и
ведёт к по явлению у не го образно го мышлени я, интенси вно развив ающегося
5
Пиаже, Жан. Психология интеллекта. Перевод: А. М. Пятигорский. — СПб., 2003. // Электронная
публикация: Центр гуманитарных технологий. — 20.10.2010.
19
в пер иод дошкол ьного детст ва. Просте йшие его про явления пр исутствуют у же
в ранне м детстве, о днако, зад ачи, решае мые малышо м в плане пре дставлений
и обр азов, в бо льшей степе ни примити вны. В пер иод же дош кольного детст ва
перед ребё нком встаёт проб лема разре шения задач, требу ющих устано вления
зав исимостей ме жду нескол ькими свойст вами и явле ниями.
Решение та ких задач дет и начинают ис кать преиму щественно в п лане
предст авлений. О днако, в до школьном возр асте образ ное мышлен ие
характер изуется ко нкретность ю образов. Это особе нно чётко про является в
по нимании до школьникам и иносказате льной речи.
Важная пре дпосылка ос воения науч ных знаний - посте пенный пере ход
от эго центризма к де центрации, с пособности в идеть пред меты и явле ния с
разн ых позиций. Дру гими слов ами, дошко льник, выпо лняя разные в иды
деятел ьности, нач инает пони мать: его точ ка зрения не е динственна я.
Дальней шее развит ие образно го мышлени я подводит ребё нка к поро гу
логики. О днако роль э моций в ре гуляции де ятельности е щё настоль ко
существе нна, что "э моционально-обр азное мышле ние" надол го остаетс я
доминиру ющим в стру ктуре инте ллекта. Это й точки зре ния придер живался и
Л.С. В ыготский,
6
говоря о то м, что еди нство аффе кта и инте ллекта не
не достаток м ышления, а е го специфичес кая особен ность, поз воляющая
ре шать широк ий спектр з адач, требу ющих высоко го уровня обоб щения, не
пр ибегая к ло гической фор мализации. Пр и этом сам про цесс решен ия носит
э моционально о крашенный х арактер, что де лает его д ля ребёнка и нтересным
и з начимым.
Спецификой м ышления ребё нка являетс я обобщение, о днако, по мере
про живания возр астных ста дий меняетс я структур а обобщени я. Этим и
6
Выготский Л.С. История развития высших психических функций. – М.: Педагогика, 1983. – 323 с.
20
объ ясняется пере ход от одно го вида мы шления к дру гому. Одна ко,
классичес ки процедур а обобщени я является ло гической к атегорией.
Как показа но Н.Н. По ддъяковым
7
, в возрасте 4-6 лет про исходит
инте нсивное фор мирование и р азвитие на выков и уме ний, способст вующих
изуче нию детьми в нешней сре ды, анализу с войств пре дметов, воз действию н а
них с це лью измене ния. Этот уро вень умстве нного разв ития - наг лядно-
дейст венное мыш ление - яв ляется под готовитель ным, он способст вует
накоп лению факто в, сведени й об окруж ающем мире, соз данию осно вы для
фор мирования пре дставлений и по нятий, т.е. пре дваряет абстр актное
мыш ление.
Кроме того, ребё нок дошкол ьного возр аста увере н, что всё з ависит от
все го и что всё мо жно объясн ить всем. Т акой характер м ышления ук азывает
на т яготение дете й к доказате льству, к обос нованию, к н ахождению пр ичин.
Имен но эта особе нность мыш ления, по м нению Ж. П иаже
8
, являетс я
причиной по явления огро много количест ва детских во просов.
В процессе н аглядно-де йственного м ышления по являются
пре дпосылки д ля формиро вания более с ложной фор мы мышлени я - нагляд но-
образно го, котора я характер изуется те м, что разре шение проб лемной
ситу ации может осу ществлятьс я ребёнком то лько в пла не предста влений, без
пр именения пр актических де йствий.
Конец дошко льного пер иода характер изуется преоб ладанием в ысшей
форм ы наглядно-обр азного мыш ления - на глядно-схе матического.
Пре имуществом это й формы мы шления явл яется возмо жность отр ажать
7
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1997. - 182 с.
8
Пиаже, Жан. Психология интеллекта. Перевод: А. М. Пятигорский. — СПб., 2003. // Электронная
публикация: Центр гуманитарных технологий. — 20.10.2010.
21
сущест венные связ и и зависи мости между пре дметами вне шнего мира.
По веденчески м отражение м достижен ия ребёнко м этого уро вня умстве нного
разв ития служит с хематизм детс кого рисун ка, умение ребё нка использо вать
при ре шении задач с хематическое изобр ажение. Са мо по себе н аглядно-
схе матическое м ышление даёт бо льшие возмо жности в ос воении вне шней
среды, я вляясь сре дством для соз дания ребё нком обобщё нной модел и
различны х предмето в и явлени й. Приобрет ая черты обоб щённого, эт а форма
мы шления ост аётся образ ной, опира ющейся на ре альные дейст вия с
пред метами или и х заместите лями. Вместе с те м она являетс я основой д ля
формиро вания логичес кого мышле ния, связа нного с ис пользование м и
преобр азованием по нятий. При н аправленно м развиваю щем обучен ии в
старше м дошкольно м возрасте у же происхо дит усвоен ие определё нного типа
м ыслительны х действий и по нятий. Так им образом, 6-т и летний ребё нок
может подхо дить к реше нию пробле мной ситуа ции тремя с пособами:
ис пользуя на глядно-дейст венное мыш ление, наг лядно-образ ное и логичес кое.
С учёто м развития к это му возрасту по исковой и п ланирующей де ятельности,
у мение анал изировать и ис пользовать по лучаемую в хо де решения з адач
инфор мацию его у мственный поте нциал оказ ывается дост аточно высо ким.
Вместе с те м, его воз можности, особе нно если и х рассматр ивать в пл ане
фиксиро ванного раз вития логичес кой формы м ышления, ус воения систе мы
понятий, не с ледует перео ценивать.
Следует от метить и тот ф акт, что поте нциально-м ыслительные
с пособности ребё нка велики. Фр анцузский пс ихолог Т.А. Р ибо выявил
з ависимость р азвития мы шления чело века от возр аста
9
.
9
Немов Р.С. Книга 1: Общие основы психологии: Психология: учебник для студентов высших
педагогических учебных заведений: в 3 книгах / Р.С. Немов. 5-е издание. Москва: Владос, 2004. 287 с.
22
Он установ ил, что на ивысшего р азвития поте нциальных воз можностей
м ышление дост игает в пер иод 5-7 лет него возраст а. Затем этот про цесс
испыт ывает некотор ый "упадок", пр ичём, крут изна и сте пень паден ия зависит
от нес кольких по казателей. Сре ди них мож но выделит ь степень
сфор мированност и мыслител ьных опера ций и налич ие креатив ной
состав ляющей. Сто ит заметит ь, что пок азателем сте пени сформ ированност и
мыслител ьных опера ций являетс я конкретн ая ступень р азвития мы шления,
на ходящаяся в про межутке от н аглядно-де йственного до абстр актно-
логичес кого. Таки м образом, ес ли наивысш ая точка р азвития мыс лительных
про цессов инд ивида нахо дится на проч ном абстра ктно-логичес ком уровне, то
сте пень прира щения и нис падения кр ивой Т.А. Р ибо будет м инимальной,
с ледователь но, и потер и "качеств а мышления" с возр астом также бу дут
минима льными.
Следует от метить ещё о дну особен ность мышле ния детей
р ассматривае мого перио да. Дело в то м, что огро мное количест во информа ции,
котору ю ребёнок не мо жет понять н а основе верб ального общения со
взрос лыми, он ле гко усваив ает тогда, ко гда эти зн ания даютс я ему в ви де
действи й с моделя ми. Это по дтверждаетс я исследов аниями, про ведёнными
Е. Л. Яковлево й. Она отмеч ала, что объ яснение пр иведённого ф акта состо ит в
том, что с лово, как т аковое, ещё не ис пользуется ребё нком в качест ве
самосто ятельного сре дства мышле ния. Хотя у до школьника и в идны
предпос ылки для воз никновения н аглядно-обр азного мыш ления. Вед ь
нередко дет и справляютс я со стоящ ими перед н ими задача ми, не уме я
объяснит ь словами с вои действ ия.
Однако дет и постепен но начинают ис пользовать в про цессе реше ния
логичес кие формы м ышления - о н усваивает просте йшие понят ия, учится
р ассуждать, де лать вывод ы. В этом возр асте развит ие образно го мышлени я
23
позволяет ребё нку создав ать предст авления, ле жащие в ос нове абстр актных
пон ятий. В это й связи он от мечает, что". н ачиная уст анавливать з ависимость
ме жду объект ами или яв лениями, до школьник посте пенно прихо дит к
способ ности осоз навать ситу ацию, требу ющую специ ального разре шения".
Осоз нание ребё нком непон ятности вос принимаемо го, создаёт потреб ность
объяс нения и по нимания яв ления, соз давая тем с амым предпос ылки развит ия
у дошко льников но вых форм м ыслительно й деятельност и - он нач инает
испо льзовать м ышление дл я познания то го, что вы ходит за пре делы его
собст венной деяте льности.
Развитие пре дставлений во м ногом хара ктеризует про цесс
формиро вания мышле ния, стано вление которо го в этом возр асте связа но в
значите льной степе ни с совер шенствован ием возмож ности опер ировать
пре дставления ми на произ вольном уро вне. Эта воз можность су щественно
по вышается к 6 го дам в связ и с усвоен ием новых с пособов умст венных
дейст вий с внеш ними предмет ами, котор ыми ребёно к овладевает в про цессе
разв ития и обуче ния. От это го обстояте льства зав исит подви жность
возр астных гра ниц уровне й умственно го развити я и имеет о нтогенетичес кие
барьеры, котор ые выявляют воз можность к аждого возр астного эт апа,
эффект ивность те х или иных р азвивающих воз действий.
По мнению не которых учё ных возмож ности усвое ния детьми
до школьного возр аста значите льно шире и м ногообразнее те х, на котор ые
ориентируетс я ныне при нятое трад иционное со держание обуче ния. Так,
н апример, уст ановлено, что ребё нка в 5-7 лет мо жно обучит ь полноцен ным
логичес ким действ иям опреде ления "при надлежност и к классу" и
"соот ношения кл ассов и по дклассов".
24
1.3. Д идактическ ие игры: по нятие, вид ы, структур а,
содержа ния
На развитие м ышления в до школьном возр асте влияет и гровая
деяте льность.
Игра предст авляет собо й особую де ятельность, котор ая расцвет ает в
детс кие годы и со провождает че ловека на прот яжении все й его жизн и.
Проблем а игры при влекала и пр ивлекает к себе в нимание пе дагогов и
пс ихологов, ф илософов, со циологов, эт нографов, ис кусствоведо в, биолого в.
Игра – ве дущий вид де ятельности до школьника. И менно через и гру ребено к
познает м ир, готовитс я к взросло й жизни. О дновременно и гра являетс я
основой р азвития ребе нка, развит ия умений соот носить творчес кие навыки с
ре альной жиз нью. Игра – луч ший способ доб иться разв ития ребен ка без
испо льзования мето дов принуж дения.
В современ ной педаго гической теор ии игра расс матриваетс я как
веду щий вид де ятельности ребе нка – дошко льника (Д. Б. Э льконин)
10
.
Игра – это простр анство внутре нней социа лизации ребе нка, средст ва
усвое ния социал ьных устано вок.
Игра – гла вное средст во, способст вующее разре шению внутре нних
проти воречий и гото вящее ребе нка к осущест влению нов ых видов
де ятельности. ( Д. Б. Элько нин)
11
.
Игру изуча ли многие пе дагоги, пс ихологи: Ф. Фребе ль, К. Гросс, П. Ф.
Лес гафт, Н. К. Кру пская и мно гие другие, к аждый из котор ых давал с вою
классиф икацию игр ы.
10
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 98-100с.
11
Там же.
25
Ф. Фребел ь
12
, будучи пер вым среди пе дагогов, кто в ыдвинул
по ложение об игре как особо м средстве вос питания, в ос нову своей
к лассификац ии положил пр инцип диффере нцированно го влияния и гр на
разв итие ума (у мственные и гры), внеш них органо в чувств (се нсорные игр ы),
движен ие (моторн ые игры).
Характеристика в идов игр по и х педагогичес кому значе нию есть и у
не мецкого пс ихолога К. Гросс а: игры по движные, у мственные, се нсорные,
р азвивающие во лю отнесен ы К. Гроссо м к «играм об ычных функ ций».
Втору ю группу и гр составл яют «игры с пециальных фу нкций». Эт и игры
пре дставляют собо й упражнен ия с целью со вершенство вания инст инктов
(се мейные игр ы, игры в о хоту и др.).
В отечестве нной дош кольной пе дагогике с ложилась к лассификац ия
детских игр, б азирующаяс я на степе ни самосто ятельности и т ворчества
детей в игре.
Первоначально к к лассификац ии детски х игр по т акому при нципу
подошел П. Ф. Лес гафт, позже е го идея по лучила раз витие в работ ах Н. К.
Кру пской.
П. Ф. Лес гафт разде лил детские и гры на две гру ппы: имита ционные
(по дражательн ые) и подв ижные (игр ы с правил ами). Кажд ый вид и гр он
«пр ивязывал» к о пределенно му возрасту.
13
В работа х Н. К. Кру пской детс кие игры де лятся на д ве группы: и гры,
приду манные сам ими детьми, и и гры, приду манные взрос лыми. Перв ые
Крупска я называла т ворческими, дру гие – игры с пр авилами.
12
История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.:
Учебное пособие для педагогических учебных заведений Под ред. А. И. Пискунова.- М.,2001.с 217
13
Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения - Москва: Директ-Медиа, 2013, с.173-177