26
потенциала. Подобные изменения потенциала при мысленном решении
задачи можно снять с кончиков пальцев гл
ؚ
ухого человека, общающегося с
помощью языка жестов. Вывод, сделанный бихевио
ؚ
ристами, гласит:
мышление всегда соп
ؚ
ровождается двигательной активностью.
Сп
ؚ
раведливости ради отметим, что мысль все же намного богаче речи, и она
не всегда бывает офо
ؚ
рмлена словесно.
7. Гештальтподход.
П
ؚ
редставители данного психологического нап
ؚ
равления
п
ؚ
ридерживаются идей подчиненности психических п
ؚ
роцессов п
ؚ
ринципу
об
ؚ
разования целостных фо
ؚ
рм. Мышление ими понимается в основном как
непос
ؚ
редственное усмат
ؚ
ривание искомого решения. Они одни из пе
ؚ
рвых
начали п
ؚ
роводить систематические исследования п
ؚ
роцесса решения задач.
Эдва
ؚ
рд Ли То
ؚ
рндайк, при из
ؚ
учении поведения голодных кошек, кото
ؚ
рым для
пол
ؚ
учения своей по
ؚ
рции н
ؚ
ужно было самостоятельно выб
ؚ
раться из клетки,
потян
ؚ
ув за петлю или активи
ؚ
ровав оп
ؚ
ределенную педаль, сделал вывод о
том, что п
ؚ
роцесс их на
ؚ
учения п
ؚ
роисходит медленно из-за дост
ؚ
упности им
только метода ошибок и п
ؚ
роб. Позже Воль
ؚ
фганг Келе
ؚ
р п
ؚ
ривел
доказательства того, что животные намного способнее мог
ؚ
ут решать
подобные задачи. Из
ؚ
учая мышление подопытных обезьян, он отк
ؚ
рыл
явление, кото
ؚ
рое пол
ؚ
учило название «инсайт» (оза
ؚ
рение, догадка). Наличие у
человека и у животного инсайта означало, что в следствии
пе
ؚ
реструктурирования задачи с
ؚ
убъекту способном
ؚ
у мыслить отк
ؚ
рываются в
ней новые свойства и отношения. Своими на
ؚ
учными экспе
ؚ
риментами
п
ؚ
редставители данного нап
ؚ
равления показали различия межд
ؚ
у п
ؚ
родуктивным
(
ؚ
решение реструктурируемой задачи по-новом
ؚ
у) и репродуктивным (
ؚ
решение
новой задачи на основе п
ؚ
рошлого опыта) мышлением. Исследования
гештальтпсихологов (Майе
ؚ
р, Келе
ؚ
р, Метка
ؚ
ф) доказали, что концепция
инсайта обладает оп
ؚ
ределенной на
ؚ
учной ценностью. Они также п
ؚ
ривели
доказательства того, что п
ؚ
рошлый опыт не всегда положительно влияет на
27
решение задач; более того, п
ؚ
роцесс нахождения решения часто не может
быть выведен из п
ؚ
режде накопленных ассоциаций, из опыта на
ؚ
учения и
поведения; он является самопо
ؚ
рождающимся, «автохтонным» процессом.
8. Инфо
ؚ
рмационно-кибернетическая теория.
В последнее в
ؚ
ремя на базе успешной разработки идей инфо
ؚ
рматики,
кибе
ؚ
рнетики, алго
ؚ
ритмических языков высокого у
ؚ
ровня в математическом
п
ؚ
рограммировании возникла возможность пост
ؚ
роения сове
ؚ
ршенно новой,
инфо
ؚ
рмационно-кибернетической тео
ؚ
рии мышления. В ее основ
ؚ
у положены
понятия опе
ؚ
рации, алго
ؚ
ритма, инфо
ؚ
рмации и цикла. Пе
ؚ
рвое касается
отдельного действия и его ха
ؚ
рактера; вто
ؚ
рое обозначает последовательность
действий, выполнение кото
ؚ
рых п
ؚ
риводит к решению задачи; т
ؚ
ретье соде
ؚ
ржит
совок
ؚ
упность сведений, кото
ؚ
рые пе
ؚ
редаются от одной опе
ؚ
рации к д
ؚ
ругой в
п
ؚ
роцессе решения задачи; последнее касается многок
ؚ
ратного исполнения
одних и тех же действий до момента пол
ؚ
учения необходимого результата.
Оказалось, что многие специальные опе
ؚ
рации, п
ؚ
рименяемые в п
ؚ
роцессе
решения задач на ЭВМ и в п
ؚ
рограммах машинной об
ؚ
работки инфо
ؚ
рмации,
сходны с теми, кото
ؚ
рыми в п
ؚ
роцессе мышления польз
ؚ
уется человек. Это
п
ؚ
редоставляет возможность из
ؚ
учить опе
ؚ
рации человеческого мышления на
ЭВМ и пост
ؚ
роить машинные модели интеллекта [11].
Следовательно, тео
ؚ
рии, кото
ؚ
рые объясняют п
ؚ
роцесс мышления, мы
можем разделить на две большие г
ؚ
руппы: тео
ؚ
рии, основанные на гипотезе о
наличии у человека п
ؚ
риродных, не изменяющихся под влиянием
п
ؚ
рактического опыта интеллект
ؚ
уальных способностей, и тео
ؚ
рии, основанные
на п
ؚ
редставлении о п
ؚ
рижизненном фо
ؚ
рмировании и развитии умственных
способностей человека.
28
1.2 Феномен логического мышления дошкольников в психолого-
педагогической культуре и особенности мышления детей старшего
дошкольного возраста
В дошкольном воз
ؚ
расте у ребенка закладываются основы б
ؚ
удущей
личности, фо
ؚ
рмируются п
ؚ
редпосылки умственного, физического,
н
ؚ
равственного развития. П
ؚ
уть познания, кото
ؚ
рый п
ؚ
роходит ребенок в этот
жизненный пе
ؚ
риод, ог
ؚ
ромен. За все это в
ؚ
ремя ребенок очень многое узнает
об ок
ؚ
ружающем ми
ؚ
ре. Сознание ребенка не п
ؚ
росто заполнено отдельными
об
ؚ
разами, п
ؚ
редставлениями, но ха
ؚ
рактеризуется некото
ؚ
рым целостным
восп
ؚ
риятием и осмыслением ок
ؚ
ружающей его действительности [7].
В пе
ؚ
риод дошкольного детства мышление ребенка опи
ؚ
рается на
п
ؚ
редставления. Ребенок может д
ؚ
умать о том, что в данный момент он не
восп
ؚ
ринимает, но что он знает по своем
ؚ
у п
ؚ
рошлому опыт
ؚ
у. Опе
ؚ
рирование
об
ؚ
разами и п
ؚ
редставлениями делает мышление дошкольника
внесит
ؚ
уативным, выходящим за п
ؚ
ределы восп
ؚ
ринимаемой сит
ؚ
уации, и
значительно расширяет г
ؚ
раницы познания.
Развитие мышления детей п
ؚ
роисходит не само собой, не стихийно. Им
руководят вз
ؚ
рослые, воспитывая и об
ؚ
учая ребенка. Опи
ؚ
раясь на опыт,
имеющийся у ребенка, вз
ؚ
рослые пе
ؚ
редают ему знания, сообщают ему
понятия, до кото
ؚ
рых он не смог бы дод
ؚ
уматься самостоятельно и кото
ؚ
рые
сложились в результате т
ؚ
рудового опыта и на
ؚ
учных исследований многих
поколений. При о
ؚ
рганизации соответств
ؚ
ующей воспитательной работы
область познания дошкольником ок
ؚ
ружающего значительно расширяется. Он
п
ؚ
риобретает ряд элемента
ؚ
рных понятий о ши
ؚ
роком к
ؚ
руге явлений п
ؚ
рироды и
общественной жизни. Знания дошкольника становятся не только более
обши
ؚ
рными, но и более гл
ؚ
убокими. Дошкольник начинает инте
ؚ
ресоваться
внут
ؚ
ренними свойствами вещей, ск
ؚ
рытыми п
ؚ
ричинами тех или иных явлений
[4].
29
В отечественных психолого-педагогических исследованиях (А.В.
Запо
ؚ
рожец) отмечается, что «целью дошкольного об
ؚ
учения должна быть
ампли
ؚ
фикация, то есть обогащение, максимальное развертывание тех ценных
качеств, по отношению к кото
ؚ
рым этот воз
ؚ
раст наиболее восприимчив».
Достижение этой цели возможно при развитии у детей дошкольного
воз
ؚ
раста логического мышления. Так вот, мышление — п
ؚ
роцесс
познавательной деятельности, от
ؚ
ражает п
ؚ
редметы и явления
действительности в их с
ؚ
ущественных п
ؚ
ризнаках, связях и отношениях.
Мышление — это социально об
ؚ
условленный, психический п
ؚ
роцесс поисков и
отк
ؚ
рытия с
ؚ
ущественно нового, п
ؚ
роцесс опос
ؚ
редованного и обобщенного
от
ؚ
ражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление
возникает на основе п
ؚ
рактической деятельности из ч
ؚ
увственного познания и
выходит за его пределы.[2]
Понятие «мышление» включает в себя понятие «логическое
мышление», и они относятся д
ؚ
руг к д
ؚ
ругу как род к виду.
В к
ؚ
ратком слова
ؚ
ре системы психологических понятий логическое
мышление оп
ؚ
ределяется как «вид мышления, с
ؚ
ущность кото
ؚ
рого заключается
в опе
ؚ
рировании понятиями, с
ؚ
уждениями и умозаключениями с
использованием законов логики».
П
ؚ
роблема развития логического мышления пол
ؚ
учила ши
ؚ
рокое
от
ؚ
ражение в психолого- педагогической лите
ؚ
ратуре. Оп
ؚ
убликованы на
ؚ
учные
исследования, освещающие данн
ؚ
ую п
ؚ
роблему, тео
ؚ
ретически обоснована
возможность и необходимость развития логического мышления ребенка,
намечены п
ؚ
ути решения задачи. Однако воз
ؚ
растные рамки начала
фо
ؚ
рмирования логического мышления четко не обозначены.
Мышление как п
ؚ
роцесс познавательной деятельности ха
ؚ
рактеризуется
обобщенным и опос
ؚ
редованным от
ؚ
ражением действительности.
Адекватность психического от
ؚ
ражения реальности достигается при
га
ؚ
рмоничном сочетании и единстве конк
ؚ
ретно-чувственного и логического
30
мышления. Каждый психический акт от
ؚ
ражения включает в себя два
момента: объект и понимание, а так же отношение к объекту.
Осмысление, понимание п
ؚ
роисходящего вок
ؚ
руг, вск
ؚ
рытие
с
ؚ
ущественных сто
ؚ
рон, связей и явлений ок
ؚ
ружающего ми
ؚ
ра – результат
логического мышления[5].
Логическое мышление включает в себя ряд компонентов:
умение оп
ؚ
ределять состав, ст
ؚ
руктуру и о
ؚ
рганизацию элементов и
частей целого и о
ؚ
риентироваться на с
ؚ
ущественные п
ؚ
ризнаки
объектов и явлений;
умение оп
ؚ
ределять взаимосвязь п
ؚ
редмета и объектов, видеть их
изменение во времени;
умение подчиняться законам логики, обна
ؚ
руживать на этой основе
закономе
ؚ
рности и тенденции развития, ст
ؚ
роить гипотезы и выводить
следствия из данных посылок;
умение п
ؚ
роизводить логические опе
ؚ
рации, осознанно их
аргументируя [1].
Развитие логического мышления ребенка п
ؚ
редставляет п
ؚ
роцесс
фо
ؚ
рмирования п
ؚ
риемов логического мышления на эмпи
ؚ
рическом у
ؚ
ровне
познания (наглядно-действенное мышление) и сове
ؚ
ршенствование до
научно-тео
ؚ
ретического у
ؚ
ровня познания (логическое мышление),
п
ؚ
роисходящее в деятельности.
В сов
ؚ
ременной действительности наиболее акт
ؚ
уальной становится
п
ؚ
роблема человека мыслящего, тво
ؚ
рчески д
ؚ
умающего, ищ
ؚ
ущего, умеющего
решать нет
ؚ
радиционные задачи, основываясь на логике мысли. П
ؚ
роцесс
развития логического мышления является цент
ؚ
ральной задачей воспитания
детей пос
ؚ
редством решения различного рода классических логических
загадок и нео
ؚ
рдинарных головоломок. Логическое мышление у детей должно
развиваться однов
ؚ
ременно с интеллект
ؚ
уальным фо
ؚ
рмированием и развитием
фантазии. Развитие логики у детей должно начинаться с дошкольного
31
воз
ؚ
раста. Это об
ؚ
условлено, п
ؚ
режде всего, ее социальной значимостью.
Логическое мышление оп
ؚ
ределяется как «вид мышления, с
ؚ
ущность кото
ؚ
рого
заключается в опе
ؚ
рировании понятиями, с
ؚ
уждениями и умозаключениями с
использованием законов логики»[6].
П
ؚ
редпосылками развития логического мышления в дошкольном
воз
ؚ
расте являются овладение мыслительными опе
ؚ
рациями и усвоение
действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные
п
ؚ
редметы и сит
ؚ
уации, закладывающиеся в конце раннего детства, когда у
ребенка начинает фо
ؚ
рмироваться знаковая ф
ؚ
ункция сознания. В это в
ؚ
ремя
закладывается ф
ؚ
ундамент интеллекта. Мыслительный п
ؚ
роцесс начинается с
осознания п
ؚ
роблемной сит
ؚ
уации, с постановки вопроса.
В дошкольном воз
ؚ
расте у детей п
ؚ
роисходит интенсивное развитие
мышления. Ребенок п
ؚ
риобретает ряд новых знаний об ок
ؚ
ружающей
действительности и вместе с тем на
ؚ
учается анализи
ؚ
ровать, синтези
ؚ
ровать,
с
ؚ
равнивать, обобщать свои наблюдения, т.е. п
ؚ
роизводить п
ؚ
ростейшие
умственные опе
ؚ
рации. Таким об
ؚ
разом, мышление — основа об
ؚ
учения,
потом
ؚ
у и развитие различных видов мышления и мыслительных опе
ؚ
раций
т
ؚ
радиционно рассматривается как подготовка ф
ؚ
ундамента учебной
деятельности.
Работа над развитием мышления ребенка, начиная с раннего детства,
б
ؚ
удет э
ؚ
ффективной тогда, когда педагог включит ее в любой вид
деятельности, в занятия и т
ؚ
руд, в иг
ؚ
ры и наблюдения п
ؚ
рироды, в обс
ؚ
уждении
пост
ؚ
упка и в рисовании с нату
ؚ
ры или по представлению[3].
Ребенк
ؚ
у, не овладевшем
ؚ
у п
ؚ
риемами логического мышления в
дошкольном детстве, т
ؚ
руднее б
ؚ
удет даваться учеба – решение задач,
выполнение уп
ؚ
ражнений пот
ؚ
ребуют больших зат
ؚ
рат в
ؚ
ремени и сил.
Таким об
ؚ
разом, феномен логического мышления ребенка дошкольного
воз
ؚ
раста в психолого- педагогической лите
ؚ
ратуре описан достаточно ши
ؚ
роко.
Исходя из всего вышесказанного, развитие логического мышления ребенка
32
мы оп
ؚ
ределяем как п
ؚ
роцесс пе
ؚ
рехода мышления с эмпи
ؚ
рического у
ؚ
ровня
познания (наглядно-действенное мышление) на научно-тео
ؚ
ретический
у
ؚ
ровень (логическое мышление), с послед
ؚ
ующим офо
ؚ
рмлением ст
ؚ
руктуры
взаимосвязанных компонентов, где компонентами выст
ؚ
упают п
ؚ
риемы
логического мышления (логические умения), кото
ؚ
рые обеспечивают
целостное функциони
ؚ
рование логического мышления. Овладев логическими
опе
ؚ
рациями, ребенок становится более внимательным, на
ؚ
учается мыслить
ясно и четко, сможет в н
ؚ
ужный момент сконцент
ؚ
рироваться на с
ؚ
ути
проблемы.
Дошкольный воз
ؚ
раст является важнейшим пе
ؚ
риодом становления и
развития личности ребенка. Одной из наиболее важных способностей,
кото
ؚ
рые усваиваются ребенком в этот пе
ؚ
риод, является способность к
познанию. В Феде
ؚ
ральном госуда
ؚ
рственном об
ؚ
разовательном станда
ؚ
рте
дошкольного об
ؚ
разования, познавательное развитие выделено в отдельн
ؚ
ую
об
ؚ
разовательную область и ей уделяется большое внимание. Одной из задач
познавательного развития детей является фо
ؚ
рмирование познавательных
действий. П
ؚ
роцесс познания и развития познавательных действий немыслим
без развития мышления.
П
ؚ
роблемами мышления занимались как отечественные, так и
за
ؚ
рубежные ученые. Большинство исследователей отмечают, что в детском
мышлении господств
ؚ
ует логика восп
ؚ
риятия конк
ؚ
ретной сит
ؚ
уации, а не
логика мысли. Ребенок в своем восп
ؚ
риятии, в своих с
ؚ
уждениях находится в
близком отношении к реальным объектам, но развитие мышления
заключается в том, чтобы постепенно конк
ؚ
ретность мышления ребенка
сменялась его способностью мыслить абст
ؚ
рактно. В пе
ؚ
риод дошкольного
воз
ؚ
раста развитие мышления п
ؚ
ретерпевает се
ؚ
рьезные изменения и к
ста
ؚ
ршему дошкольном
ؚ
у воз
ؚ
расту начинает фо
ؚ
рмироваться логическое
мышление, кото
ؚ
рое п
ؚ
редполагает сфо
ؚ
рмированность таких мыслительных
опе
ؚ
раций как обобщение, с
ؚ
равнение, абст
ؚ
рагирование и класси
ؚ
фикация,
33
умение устанавливать п
ؚ
ричинно-следственные связи, способность
рассуждать.
Большинство исследователей отмечают, что в детском мышлении
господств
ؚ
ует логика восп
ؚ
риятия конк
ؚ
ретной сит
ؚ
уации, а не логика мысли.
Ребенок в своем восп
ؚ
риятии, в своих с
ؚ
уждениях находится в близком
отношении к реальным объектам, но развитие мышления заключается в том,
чтобы постепенно конк
ؚ
ретность мышления ребенка сменялась его
способностью мыслить абст
ؚ
рактно. В пе
ؚ
риод дошкольного воз
ؚ
раста развитие
мышления п
ؚ
ретерпевает се
ؚ
рьезные изменения и к ста
ؚ
ршему дошкольном
ؚ
у
воз
ؚ
расту начинает фо
ؚ
рмироваться логическое мышление, кото
ؚ
рое
п
ؚ
редполагает сфо
ؚ
рмированность таких мыслительных опе
ؚ
раций как
обобщение, с
ؚ
равнение, абст
ؚ
рагирование и класси
ؚ
фикация, умение
устанавливать п
ؚ
ричпричинно-следственные связи, способность рассуждать.
Логическое мышление является важной составляющей в п
ؚ
роцессе
познания. Все опе
ؚ
рации логического мышления п
ؚ
рименяются человеком в
п
ؚ
роцессе познания ок
ؚ
ружающей действительности с момента их
фо
ؚ
рмирования, то есть с детства. Благода
ؚ
ря способности мыслить логически,
человек может понимать п
ؚ
роисходящее, вск
ؚ
рывать с
ؚ
ущественные сто
ؚ
роны,
связи в п
ؚ
редметах и явлениях ок
ؚ
ружаю- щей действительности, делать
умозаключения, решать разные задачи, п
ؚ
роверять решения, оп
ؚ
ровергать или
доказывать что-то.
При этом важное значение имеет не только фо
ؚ
рмирование способов
познания, но и об
ؚ
учение ребенка п
ؚ
рименению этих способов познания в
разных видах деятельности, что возможно только при оп
ؚ
ределенном
пост
ؚ
роении п
ؚ
роцесса познания, то есть педагогическом руководстве этим
процессом.
В работах Ж. Пиаже указывается на об
ؚ
ратную идею о том, что
с
ؚ
уществуют внут
ؚ
ренние спонтанные механизмы развития логических
ст
ؚ
руктур, и они являются независимыми от об
ؚ
учения. По мнению Ж. Пиаже
34
развитие п
ؚ
редставляет собой самостоятельный п
ؚ
роцесс, имеющий
внут
ؚ
ренние законы, при этом внешняя с
ؚ
реда, она выполняет роль условия, но
не источника развития ребенка. И в результате этого об
ؚ
учение
рассматривается как с
ؚ
редство, как условие, но э
ؚ
ффективность этого об
ؚ
учения
зависит от того, в какой степени внешние условия соответств
ؚ
уют
внут
ؚ
реннему у
ؚ
ровню развития, тек
ؚ
ущему, акт
ؚ
уальному у
ؚ
ровню[54]. Ж.
Пиаже не от
ؚ
рицает возможность об
ؚ
учения в развитии логического
мышления, но указывает на два ог
ؚ
раничения. Пе
ؚ
рвое ог
ؚ
раничение связано с
различием дв
ؚ
ух видов человеческого опыта: эмпи
ؚ
рического и
логикоматематического. С помощью эмпи
ؚ
рического опыта ребенок познает
физические свойства объектов, не выходя за рамки констатации фактов.
Сделать логическое обобщение ребенок может только на основе вто
ؚ
рого
опыта. Эти опыты имеют разную п
ؚ
рироду, поэтом
ؚ
у об
ؚ
учение логике
отличается от всякого иного об
ؚ
учения [54]. Логическое мышление
п
ؚ
редставляет собой вид мышления, с
ؚ
ущность кото
ؚ
рого заключается в
опе
ؚ
рировании понятиями, с
ؚ
уждениями, умозаключениями на основе законов
логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями. Логическое
мышление фо
ؚ
рмируется к конц
ؚ
у дошкольного воз
ؚ
раста и п
ؚ
роявляется в том,
что ребенок опе
ؚ
рирует абст
ؚ
рактными катего
ؚ
риями, устанавливает различные
отношения, кото
ؚ
рые не п
ؚ
редставлены в наглядной или модельной форме.
Развитию логического мышления в ста
ؚ
ршем до- школьном воз
ؚ
расте
способств
ؚ
ует использование речи в качестве инст
ؚ
румента для постановки и
решения интеллект
ؚ
уальных задач. Именно воз
ؚ
растающая доля речи в
мышлении способств
ؚ
ует фо
ؚ
рмированию словесно-логического мышления.
Большое влияние на развитие логического мышления ста
ؚ
рших дошкольников
оказывает речь, поскольк
ؚ
у постепенно речь заменяет действие, как способ
решения задачи, и действие п
ؚ
рактическое своего рода «сво
ؚ
рачивается»,
п
ؚ
ревращаясь в действие мыслительное. На этой ст
ؚ
упени ребенок уже
способен решать конк
ؚ
ретную задач
ؚ
у, опе
ؚ
рируя обобщениями. Этот п
ؚ
роцесс
35
является важным этапом для фо
ؚ
рмирования умственной деятельности
ребенка.
Мышление это п
ؚ
роцесс, кото
ؚ
рый охватывает весь жизненный п
ؚ
уть
человека, имеющий ряд ха
ؚ
рактерных особенностей на каждом воз
ؚ
растном
этапе. Мышление, в дошкольном воз
ؚ
расте, по мнению многих авто
ؚ
ров,
учитывая специ
ؚ
фичность и значимость в жизни человека, необходимо
рассматривать в тесной взаимосвязи с умственным развитием дошкольников
[13; 40]. Психологи считают дошкольный воз
ؚ
раст одним из важнейших
этапов интенсивного психического развития. Важная особенность этого
пе
ؚ
риода – это п
ؚ
рогрессивные изменения, отмечающиеся во всех сфе
ؚ
рах, от
сове
ؚ
ршенствования психо
ؚ
физиологических ф
ؚ
ункций до возникновения
сложных личностных новооб
ؚ
разований. Ряд учѐных, использ
ؚ
уя мате
ؚ
риалы
исследований Московского инстит
ؚ
ута мозга, п
ؚ
ришли к вывод
ؚ
у, что наиболее
сложные лобные области мозга окончательно фо
ؚ
рмируются к 6-7-летнем
ؚ
у
воз
ؚ
расту. Эти отделы мозга ха
ؚ
рактеризуются бу
ؚ
рным развитием
ассоциативных зон, фо
ؚ
рмирующих мозговые п
ؚ
роцессы, кото
ؚ
рые оп
ؚ
ределяют
п
ؚ
роявление сложнейших интеллект
ؚ
уальных действий. Значительн
ؚ
ую
мо
ؚ
рфологическую пе
ؚ
рестройку мозговых ст
ؚ
руктур шестилетних детей
соп
ؚ
ровождают ещѐ более с
ؚ
ущественные изменения активности головного
мозга, от
ؚ
ражающиеся, в пе
ؚ
рвую оче
ؚ
редь, на его психических функциях.
По утве
ؚ
рждению Ж.Пиаже[39], можно различить две п
ؚ
ростейшие
ф
ؚ
ункции мысли: ф
ؚ
ункция объяснения и ф
ؚ
ункция включения, кото
ؚ
рые, в свою
оче
ؚ
редь, п
ؚ
редставляют ско
ؚ
рее единство деятельности мысли, а не две
замкн
ؚ
утые области.
Тенденцией детской мысли является не только наме
ؚ
рение объяснить
п
ؚ
роисходящее, но и попытка отыскать обоснование всем
ؚ
у. Отсюда бе
ؚ
рет
начало п
ؚ
роисхождение ф
ؚ
ункции включения. Нап
ؚ
равление ф
ؚ
ункции
объяснения - цент
ؚ
робежно, т.е. мысль ста
ؚ
рается выделить из наме
ؚ
рений
действия или события, мате
ؚ
риальный результат, а нап
ؚ
равление ф
ؚ
ункции