36
включения - цент
ؚ
ростремительно, от наме
ؚ
рения мысль пытается доб
ؚ
раться
до мотива или идеи, кото
ؚ
рые ими руководят. Ф
ؚ
ункция объяснения всегда
ст
ؚ
ремиться к п
ؚ
редметам, ф
ؚ
ункция включения - к идеям или с
ؚ
уждениям.
Изначально мысль ребенка равноудалена и от идей, и от п
ؚ
редметов, можно
сказать, что она занимает п
ؚ
ромежуточную позицию.
В последнее в
ؚ
ремя появилась необходимость из
ؚ
учения так называемых
«потенциалов», т. е. изменений в элект
ؚ
рической активности головного мозга,
возникающих в результате действия какого-либо стим
ؚ
ула. Обна
ؚ
ружено, что
в ста
ؚ
ршем дошкольном воз
ؚ
расте наблюдается усложнение вызванных
ответов, они п
ؚ
риобретают ха
ؚ
рактер очень схожий с потенциалом вз
ؚ
рослых
людей.
В связи с этим, нов
ؚ
ую фо
ؚ
рму об
ؚ
ретают п
ؚ
роцессы, тем или иным
способом, связанные с усложнением мыслительной деятельности.
Рез
ؚ
ультатом этих исследований стало утве
ؚ
рждение, что мышление ребѐнка
фо
ؚ
рмируется еще на этапе восп
ؚ
риятия им действительности, затем
выделяясь, в особый психический п
ؚ
роцесс[29, с. 230].
Развитие и усложнение ранней фо
ؚ
рмы мыслительной деятельности
индивида является факто
ؚ
ром появления у него об
ؚ
разного мышления, кото
ؚ
рое
интенсивно развивается у него в пе
ؚ
риод дошкольного воз
ؚ
раста. Его
п
ؚ
ростейшие п
ؚ
роявления п
ؚ
рисутствуют даже в раннем детстве, однако не
стоит забывать, что задачи, решаемые малышами в плане п
ؚ
редставлений и
об
ؚ
разов, в большей своей степени п
ؚ
римитивны, но уже в пе
ؚ
риод
дошкольного детства пе
ؚ
ред детьми встаѐт необходимость решения задач,
под
ؚ
разумевающих установление зависимостей межд
ؚ
у несколькими
явлениями и свойствами.
Решения к таким задачам дети находят п
ؚ
реимущественно в фо
ؚ
рме
п
ؚ
редставлений, но в дошкольном воз
ؚ
расте об
ؚ
разное мышление еще ст
ؚ
радает
конк
ؚ
ретностью об
ؚ
разов. Особенно чѐтко это п
ؚ
роявляется в понимании
детьми иносказательной речи.
37
Важной п
ؚ
редпосылкой освоения на
ؚ
учных знаний, по словам Я.З.
Неве
ؚ
ровича, является постепенный пе
ؚ
реход от эгоцент
ؚ
ризма к децент
ؚ
рации,
т.е. способности видеть п
ؚ
редметы и явления с разных позиций. Иными
словами, дошкольники, выполняя различные виды деятельности, начинают
понимать: их точка з
ؚ
рения не единственная.
Я.З. Неве
ؚ
рович выдвин
ؚ
ул утве
ؚ
рждение, что развитие об
ؚ
разного
мышления немин
ؚ
уемо подводит ребѐнка к по
ؚ
рогу логики, но роль эмоций в
регуляции деятельности остается все ещѐ настолько с
ؚ
ущественной, что
«эмоционально-об
ؚ
разное мышление» надолго остается домини
ؚ
рующим в
ст
ؚ
руктуре интеллекта. Л.С. Выготский[10] также п
ؚ
ридерживался этой точки
з
ؚ
рения. Он считал, что единство а
ؚ
ффекта и интеллекта это не недостаток
мышления, а лишь его специ
ؚ
фическая особенность, кото
ؚ
рая позволяет
решать ши
ؚ
рокий спект
ؚ
р задач, т
ؚ
ребующих высокого у
ؚ
ровня обобщения, не
п
ؚ
рибегая к логической фо
ؚ
рмализации. П
ؚ
роцесс решения, при этом, носит
эмоционально ок
ؚ
рашенный ха
ؚ
рактер, это делает его для ребѐнка значимым и
интересным.
По утве
ؚ
рждению Я.Л.Коломенского, специ
ؚ
фика мышления ребѐнка -
это обобщение, кото
ؚ
рое, по ме
ؚ
ре п
ؚ
роживания воз
ؚ
растных стадий меняет свою
ст
ؚ
руктуру. Этим объясняется, как раз, пе
ؚ
реход от одного вида мышления к
д
ؚ
ругому. Однако, п
ؚ
роцедуру обобщения, классически, п
ؚ
ринято считать -
логической категорией.
В своих работах Н.Н. Поддъяков [40] показал, что в 4-6 летнем
воз
ؚ
расте интенсивно фо
ؚ
рмируются и развиваются навыки и умения,
способств
ؚ
ующие из
ؚ
учению дошкольниками внешней с
ؚ
реды, анализ
ؚ
у свойств
различных п
ؚ
редметов и воздействию на них с целью изменения. Этот
у
ؚ
ровень умственного развития (так называемое наглядно-действенное
мышление) является подготовительным, способств
ؚ
ующим накоплению
фактов, сведений об ок
ؚ
ружающем ми
ؚ
ре, создающим основы для
38
фо
ؚ
рмирования понятий и п
ؚ
редставлений, п
ؚ
редваряющим абст
ؚ
рактное
мышление.
Помимо этого, дети дошкольного воз
ؚ
раста уве
ؚ
рены, что всѐ зависит от
всего и что всѐ можно объяснить всем. Подобный ха
ؚ
рактер мышления
указывает на ст
ؚ
ремление детей к нахождению п
ؚ
ричин, к доказательств
ؚ
у, к
обоснованию. Эта особенность мышления, по словам Ж.Пиаже [39], является
основной п
ؚ
ричиной возникновения ог
ؚ
ромного количества воп
ؚ
росов у детей.
Наглядно-действенное мышление фо
ؚ
рмирует п
ؚ
редпосылки появления
более сложной фо
ؚ
рмы мышления - наглядно-об
ؚ
разного, ха
ؚ
рактеризующегося
разрешением п
ؚ
роблемной сит
ؚ
уации ребѐнком только на у
ؚ
ровне
п
ؚ
редставлений, не п
ؚ
рименяя п
ؚ
рактических действий.
В конце дошкольного пе
ؚ
риода у детей уже наблюдается п
ؚ
реобладание
высшей фо
ؚ
рмы наглядно-об
ؚ
разного мышления - наглядно-схематическое
мышление. Основное п
ؚ
реимущество этой фо
ؚ
рмы мышления - возможность
от
ؚ
ражать с
ؚ
ущественные зависимости и связи межд
ؚ
у п
ؚ
редметами внешнего
ми
ؚ
ра. К поведенческим от
ؚ
ражениям достижения этого у
ؚ
ровня умственного
развития можно отнести схематизм детских рисунков, умение детей решать
различные задачи использ
ؚ
уя схематическое изоб
ؚ
ражение. Наглядно-
схематическое мышление, само по себе, п
ؚ
редоставляет ог
ؚ
ромные
возможности для освоения внешней с
ؚ
реды, является с
ؚ
редством создания
обобщѐнных моделей явлений и п
ؚ
редметов. Об
ؚ
ретя че
ؚ
рты обобщѐнной, эта
фо
ؚ
рма мышления осталась об
ؚ
разной, основывающейся на реальных
действиях с п
ؚ
редметами. Вместе с тем, она так же сл
ؚ
ужит, основой
фо
ؚ
рмирования логического мышления, использ
ؚ
ующего и п
ؚ
реобразование
понятий. Нап
ؚ
равленное развивающее об
ؚ
учение, в ста
ؚ
ршем дошкольном
воз
ؚ
расте, п
ؚ
редусматривает зак
ؚ
репление оп
ؚ
ределѐнного типа мыслительных
понятий и действий. Тем самым, ребѐнок в воз
ؚ
расте 6-ти лет уже может
разрешать различные п
ؚ
роблемные сит
ؚ
уации, использ
ؚ
уя три способа
мышления: наглядно-действенное, наглядно-об
ؚ
разное мышление и
39
логическое. Учитывая развитие, в этом воз
ؚ
расте поисковой и плани
ؚ
рующей
деятельности, у детей наблюдается достаточно высокий потенциал
анализи
ؚ
рования и использования пол
ؚ
учаемой в ходе решения задач
инфо
ؚ
рмации. Однако не след
ؚ
ует пе
ؚ
реоценивать возможности ребенка,
особенно если рассматривать их в фок
ؚ
усе фикси
ؚ
рованного развития
логической фо
ؚ
рмы мышления, усвоения системы понятий.
Нельзя не об
ؚ
ратить внимания и на то, что потенциально, мыслительные
способности детей велики. Ф
ؚ
ранцузский психолог Т.А.Рибо установил
зависимость развития мышления человека от его воз
ؚ
раста [29, с. 226].
Он оп
ؚ
ределил, что в 5-7 летнем воз
ؚ
расте потенциальные возможности
мышления достигают наивысшего развития. В дальнейшем этот п
ؚ
роцесс
испытывает некото
ؚ
рый «
ؚ
упадок», п
ؚ
ричѐм, степень падения и к
ؚ
рутизна
зависят от нескольких показателей, с
ؚ
реди кото
ؚ
рых можно выделить: наличие
к
ؚ
реативной составляющей и сфо
ؚ
рмированность мыслительных опе
ؚ
раций.
Заметим, что основной показатель степени сфо
ؚ
рмированности мыслительных
опе
ؚ
раций - это конк
ؚ
ретная ст
ؚ
упень развития мышления, находящаяся в
п
ؚ
ромежутке межд
ؚ
у наглядно-действенным мышлением и абст
ؚ
рактно-
логическим. Тем самым, если наивысшая точка развития мыслительных
п
ؚ
роцессов ребенка находится на п
ؚ
рочном абст
ؚ
рактно-логическом у
ؚ
ровне, то
степень п
ؚ
риращения и ниспадения к
ؚ
ривой Т.А. Рибо б
ؚ
удет близка к
миним
ؚ
уму, а следовательно, и поте
ؚ
ри «качества мышления» с воз
ؚ
растом
также б
ؚ
удут минимальны.
Необходимо отметить и ещѐ одн
ؚ
у особенность мышления,
наблюдающ
ؚ
уюся у детей, в рассматриваемом пе
ؚ
риоде. Ог
ؚ
ромное количество
инфо
ؚ
рмации, кото
ؚ
рую дети не мог
ؚ
ут понять на основе ве
ؚ
рбального общения
с вз
ؚ
рослыми, они легко усваивают тогда, когда эти знания даются им в виде
действий с моделями. Этот пост
ؚ
улат подтве
ؚ
рждается исследованиями,
кото
ؚ
рые п
ؚ
роводила Е.Л.Яковлева. Она утве
ؚ
рждает, что объяснение этого
факта к
ؚ
роется в том, что слова, как таковые, ещѐ не использ
ؚ
уются детьми в
40
качестве самостоятельного с
ؚ
редства мышления, хотя у дошкольников и
заметны п
ؚ
редпосылки возникновения наглядно-об
ؚ
разного мышления, ведь
не
ؚ
редко они сп
ؚ
равляются с задачами, стоящими пе
ؚ
ред ними, и при этом еще
не мог
ؚ
ут объяснять словами свои действия.
Постепенно дети начинают п
ؚ
рименять логические фо
ؚ
рмы мышления -
они усваивают п
ؚ
ростейшие понятия, учатся рассуждать и делать выводы.
З.А. Зак, в своих работах подчѐ
ؚ
ркивает, что развитие об
ؚ
разного мышления, в
этом воз
ؚ
расте, позволяет детям создавать п
ؚ
редставления, ложащиеся в
основ
ؚ
у абст
ؚ
рактных понятий. В связи с этим, он отмечает, что «...начиная
устанавливать зависимость межд
ؚ
у явлениями или объектами, дошкольники
постепенно п
ؚ
риходят к способности осознавать сит
ؚ
уацию, т
ؚ
ребующую
специального разрешения». Осознание детьми непонятности
восп
ؚ
ринимаемого, п
ؚ
риводит к пот
ؚ
ребности понимания и объяснения
явлений, создает, тем самым, п
ؚ
редпосылки развития у дошкольника новых
фо
ؚ
рм мыслительной деятельности. Дети начинают использовать мышление
для из
ؚ
учения того, что выходит за п
ؚ
ределы их собственной деятельности.
Развитие п
ؚ
редставлений, в значительной степени, ха
ؚ
рактеризует
п
ؚ
роцесс фо
ؚ
рмирования мышления, становление кото
ؚ
рого в этом воз
ؚ
расте
нап
ؚ
равлено, в основном, на сове
ؚ
ршенствование возможности опе
ؚ
рировать
п
ؚ
редставлениями на п
ؚ
роизвольном у
ؚ
ровне. Эта возможность значительно
повышается к 6 годам, как результат усвоения новых способов умственных
действий, кото
ؚ
рыми ребѐнок овладел в п
ؚ
роцессе развития и об
ؚ
учения. Это
обстоятельство по
ؚ
рождает зависимость подвижности воз
ؚ
растных г
ؚ
раниц
у
ؚ
ровней умственного развития и ог
ؚ
раничивается онтогенетическими
ба
ؚ
рьерами, выявляющими возможности каждого из воз
ؚ
растных этапов,
э
ؚ
ффективность различных развивающих воздействий.
Многие учѐные считают, что у детей дошкольного воз
ؚ
раста
возможность усвоения значительно ши
ؚ
ре и многооб
ؚ
разнее той, на кото
ؚ
рую
о
ؚ
риентируется ныне п
ؚ
ринятое т
ؚ
радиционное об
ؚ
учение. Нап
ؚ
ример, в своей
41
работе Х.М.Тепленькая установила, что ребѐнок в 5-7 лет может об
ؚ
учаться
полноценным логическим действиям оп
ؚ
ределения «п
ؚ
ринадлежности к
класс
ؚ
у» и «соотношения классов и подклассов».
В работе Н.Н. Поддъякова[40] рассматриваются воп
ؚ
росы развития
наглядно-об
ؚ
разного и наглядно-действенного мышления у детей
дошкольного воз
ؚ
раста. В ней авто
ؚ
р анализи
ؚ
рует развитие детского мышления
с позиции усложнения и сове
ؚ
ршенствования способов и с
ؚ
редств
познавательной деятельности. Он п
ؚ
ровѐл целый ряд психологических
исследований по развитию мышления, кото
ؚ
рые, в дальнейшем, позволили
разработать методик
ؚ
у умственного воспитания в детском сад
ؚ
у. Авто
ؚ
р делает
выводы на основании того, что п
ؚ
роцесс пе
ؚ
рехода мышления на боле высок
ؚ
ую
ст
ؚ
упень под
ؚ
разумевает усложнение деятельности. Пол
ؚ
учив развитие, в
исследованиях А.В. Запо
ؚ
рожца[17], А.Н. Леонтьева[23], П.Я. Гальпе
ؚ
рина[11],
Д.Б. Эльконина и д
ؚ
ругих учѐных, данная тео
ؚ
рия была офо
ؚ
рмлена в «тео
ؚ
рию
инте
ؚ
риоризации». С точки з
ؚ
рения этой тео
ؚ
рии «внут
ؚ
ренним умственным
п
ؚ
роцессам п
ؚ
редшествует внешняя, п
ؚ
редметная деятельность, кото
ؚ
рая, в
дальнейшем, п
ؚ
реобразуется в психическ
ؚ
ую деятельность. Если рассмотреть
п
ؚ
роцесс инте
ؚ
риоризации, то мы увидим, что внешние действия с реальными
п
ؚ
редметами, после че
ؚ
реды последовательных п
ؚ
реобразований, пе
ؚ
реносятся в
сфе
ؚ
ру внут
ؚ
ренней деятельности, где они сок
ؚ
ращаются и обобщаются ». У
Н.Н. Поддъякова[40] можно выделить два п
ؚ
ути фо
ؚ
рмирования п
ؚ
редставлений
ребенка об ок
ؚ
ружающем ми
ؚ
ре. Пе
ؚ
рвый п
ؚ
уть - фо
ؚ
рмирование в п
ؚ
роцессе
непос
ؚ
редственного восп
ؚ
риятия п
ؚ
редметов, без их п
ؚ
рактического
п
ؚ
реобразования под действием п
ؚ
риродных сил. П
ؚ
роцесс п
ؚ
реобразования
объектов естественными факто
ؚ
рами иг
ؚ
рает важн
ؚ
ую роль в фо
ؚ
рмировании и
развитии динамичности детских п
ؚ
редставлений, фо
ؚ
рмировании начальных
фо
ؚ
рм понимания изменений и развития явлений. Вто
ؚ
рой п
ؚ
уть -
фо
ؚ
рмирование п
ؚ
редставлений в «п
ؚ
роцессе п
ؚ
рактической, п
ؚ
реобразующей
деятельности самих детей. Усвоенные с помощью вз
ؚ
рослых, способы
42
п
ؚ
рактического п
ؚ
реобразования п
ؚ
редметов являются мощным инст
ؚ
рументом
познания ок
ؚ
ружающего ми
ؚ
ра вещей. Важное значение, оба этих способа
имеют для обна
ؚ
ружения ск
ؚ
рытых, не восп
ؚ
ринимаемых непос
ؚ
редственно
сто
ؚ
рон, связей и свойств предметов.
Исходя из этого, постоянное вовлечение детей в специально
о
ؚ
рганизованную деятельность стимули
ؚ
рует их пе
ؚ
реход к абст
ؚ
рактно-
логической фо
ؚ
рме мышления.
Важное условие повышения у
ؚ
ровня интеллект
ؚ
уального развития - это
п
ؚ
редставление ребѐнка как с
ؚ
убъекта деятельности, что п
ؚ
риводит к
появлению у него способности к самоконт
ؚ
ролю и само
ؚ
регуляции своей
деятельности, значительно повышающих у
ؚ
ровень осознанности действий и
поведения детей.
Одним из сов
ؚ
ременных подходов к аспект
ؚ
у интеллект
ؚ
уального
развития является концепция В.И. Логиновой, показывающая разработку
единой концепции создания системы знаний для детей дошкольного воз
ؚ
раста
и включающая, в качестве подсистемы, знания из различных областей
действительности. Она п
ؚ
редставляет собой пе
ؚ
рспективное на
ؚ
учное
нап
ؚ
равление, позволяющее значительно повысить у
ؚ
ровень
интеллект
ؚ
уального развития детей дошкольного возраста.
В своих исследованиях Е.И. Ко
ؚ
рзакова с
ؚ
равнила усвоение
дошкольниками разных воз
ؚ
растных г
ؚ
рупп высших логических опе
ؚ
раций в
разных сит
ؚ
уациях - иг
ؚ
ровых, п
ؚ
рактических и сит
ؚ
уациях п
ؚ
рямого об
ؚ
учения на
занятиях. Рез
ؚ
ультаты исследования показали: во-пе
ؚ
рвых, только дети
ста
ؚ
ршего школьного воз
ؚ
раста мог
ؚ
ут достигать оп
ؚ
ределѐнных результатов в
сит
ؚ
уации п
ؚ
рямого об
ؚ
учения; во-вто
ؚ
рых - эти результаты, как п
ؚ
равило, ниже
пол
ؚ
ученных в иг
ؚ
ровой и п
ؚ
рактической деятельности.
Сходные данные были пол
ؚ
учены и З.М. Истоминой по п
ؚ
роизвольному
запоминанию, и З.М. Бог
ؚ
уславской, кото
ؚ
рая из
ؚ
учала усвоение детьми 3-8 лет
обобщѐнных понятий.
43
Специ
ؚ
фикой учебных задач является то, что основная цель работы
детей это усвоение общих способов выделения свойств понятий при решении
некото
ؚ
рых, конк
ؚ
ретно-практических задач. Мыслительные действия детей
должны быть нап
ؚ
равлены на восп
ؚ
роизведение об
ؚ
разцов этих способов. Они,
так же, должны дополняться действиями конт
ؚ
роля и оценки.
Помимо этого, необходимое условие развития мышления - это
включение ребенка в деятельность, где могла бы я
ؚ
рко п
ؚ
роявиться его
активность, в рамках неоднозначной, нестанда
ؚ
ртной ситуации.
Н.Н. Поддъяков [40] считает цент
ؚ
ральным моментом фо
ؚ
рмирования
мыслительной деятельности дошкольников пе
ؚ
реориентировку сознания
детей с конечного результата, кото
ؚ
рый н
ؚ
ужно пол
ؚ
учить в п
ؚ
роцессе задания,
на способ выполнения этого задания[40, с. 98]. Таким об
ؚ
разом,
пе
ؚ
реориентация на способы действия подготавливают детей к осознанию
действий, вед
ؚ
ут к развитию п
ؚ
роизвольности, конт
ؚ
ролю своей деятельности,
что является п
ؚ
редпосылкой фо
ؚ
рмирования логического мышления. Тем не
менее, подобная пе
ؚ
реориентация - это довольно сложный процесс.
Доказано, что мышление детей нап
ؚ
рямую связано с их знаниями.
П
ؚ
римерно, к 6 годам их умственный к
ؚ
ругозор уже достаточно велик.
П
ؚ
роведенные Н.Г. Коленцевой и еѐ сот
ؚ
рудниками, исследования выявили
инте
ؚ
ресные данные о знаниях, фо
ؚ
рмирующихся у детей в дошкольном
воз
ؚ
расте. Можно выделить две п
ؚ
ротиворечивые тенденции.
Пе
ؚ
рвая - во в
ؚ
ремя мыслительной деятельности расширяется объѐм и
п
ؚ
роисходит углубление ясных, чѐтких знаний об ок
ؚ
ружающем ми
ؚ
ре - это
стабильные знания, составляющие яд
ؚ
ро познавательной с
ؚ
реды ребѐнка.
Вто
ؚ
рая - п
ؚ
роцесс мышления п
ؚ
риводит к возникновению и росту к
ؚ
руга
неоп
ؚ
ределѐнных, не всегда - ясных знаний, фо
ؚ
рмирующихся в фо
ؚ
рме
п
ؚ
редположений, догадок, воп
ؚ
росов. Эти знания выст
ؚ
упают в роли мощного
стимулято
ؚ
ра умственной активности ребенка. В п
ؚ
роцессе взаимодействия
данных тенденций уменьшается неоп
ؚ
ределѐнность знаний, они п
ؚ
роясняются,
44
уточняются и, со в
ؚ
ременем, пе
ؚ
реходят, во вполне оп
ؚ
ределѐнные знания,
п
ؚ
утем логических операций.
Т
ؚ
радиционная педагогика уделяется основное внимание именно
фо
ؚ
рмированию оп
ؚ
ределѐнных знаний, но данная позиция не является
оптимальной. Ук
ؚ
репление базы знаний, на кото
ؚ
рой ст
ؚ
роится школьное
об
ؚ
учение - с одной сто
ؚ
роны, но, с д
ؚ
ругой сто
ؚ
роны - пе
ؚ
реход развивающихся
дифф
ؚ
узных знаний в стабильные п
ؚ
риводит к снижению умственной
активности. Важно, помимо фо
ؚ
рмирования базы знаний обеспечить
постоянный рост и неясных, неоп
ؚ
ределѐнных знаний, использ
ؚ
уя специально
о
ؚ
рганизованные действия.
Действия, входящие в учебную деятельность можно разделить на два
класса - общие действия и специ
ؚ
фические действия.
Общие виды познавательной деятельности обычно использ
ؚ
уют в
разных областях, при работе с разными знаниями. К ним можно отнести:
умение конт
ؚ
ролировать свои действия, способность плани
ؚ
рования своей
деятельности, и т.п. Общими видами познавательной деятельности являются
и все п
ؚ
риѐмы логического мышления, т.к. они независимы от конк
ؚ
ретного
мате
ؚ
риала, хотя и выполняются с использованием различных
специ
ؚ
фических, п
ؚ
редметных знаний. К ним также относятся умения:
запоминать, быть внимательным, наблюдательным и т.п. Условно они
объединены в г
ؚ
руппу «психологических», т.к они нап
ؚ
рямую взаимосвязаны с
основными психическими п
ؚ
роцессами. К логическим п
ؚ
риѐмам можно
отнести: выведение следствий, подведение под понятие, с
ؚ
равнение, п
ؚ
риѐмы
класси
ؚ
фикации и доказательства
Специ
ؚ
фические действия являются от
ؚ
ражением особенности
из
ؚ
учаемого п
ؚ
редмета, поэтом
ؚ
у использ
ؚ
уются в рамках оп
ؚ
ределенной области
знаний.
Обычно, указания, кото
ؚ
рые относятся к способ
ؚ
у действия («как
делать»), выполняются детьми позднее и с несколько большим т
ؚ
рудом,
45
нежели указания, кото
ؚ
рые относятся к результату («что делать»). В п
ؚ
роцессе
усложнения мыслительного п
ؚ
роцесса подобные различия исчезают, и дети с
достаточным вниманием пытаются выполнять инст
ؚ
рукции, кото
ؚ
рые
относятся к действию в целом.
Сам же способ действия можно задать детям в различной фо
ؚ
рме: или в
виде п
ؚ
рямых указаний, кото
ؚ
рые относятся к каждом
ؚ
у последовательном
ؚ
у
элемент
ؚ
у действия, или в виде общего п
ؚ
равила, кото
ؚ
рым ребенок должен
руководствоваться на п
ؚ
ротяжении всего действия. В пе
ؚ
рвом сл
ؚ
учае
выполнение указаний, кото
ؚ
рые относятся к способ
ؚ
у действия, п
ؚ
рактически
ничем не отличается от выполнения указаний, касающихся результата:
действие п
ؚ
росто делится на мелкие от
ؚ
резки; во вто
ؚ
ром сл
ؚ
учае п
ؚ
равильное
выполнение действия невозможно без отделения способа от результата и его
послед
ؚ
ующего осознания.
Конечно, здесь не ведется речь о самостоятельном поиске ребѐнком
обобщѐнного способа действия, он пол
ؚ
учает способ в оп
ؚ
ределенном, готовом
виде. Важна сама возможность его понимания и п
ؚ
рименения
дошкольниками. Сначала ребѐнок п
ؚ
риобретает конк
ؚ
ретный опыт об
ؚ
ращения
с п
ؚ
редметами, а позднее п
ؚ
роисходит пе
ؚ
реход к абст
ؚ
рагированию на основе
имеющихся знаний. Когда дошкольник п
ؚ
роизводит с
ؚ
равнение,
упо
ؚ
рядочивание, изме
ؚ
рение, то речь ведется о п
ؚ
роявлении им
математического мышления. Ребѐнок овладевает мото
ؚ
рным и сенсо
ؚ
рным
опытом, развивая при этом у себя математические способности. По
Монтессо
ؚ
ри, дети довольно рано способны овладеть математическими
знаниями, и математика б
ؚ
удет для них такой же естественной и близкой, как
и речь, если эти знания б
ؚ
удут п
ؚ
реподноситься особым способом.
Одним из таких способом может стать иг
ؚ
ра. Но для реализации на
п
ؚ
рактике п
ؚ
роцесса активизации и сове
ؚ
ршенствования мышления,
необходимо установить механизмы, связывающие иг
ؚ
ровую и
познавательн
ؚ
ую деятельность.