15
Роль игры в развитии психики ребенка. 1) В игре ребенок учится
полноценному общению со сверстниками. 2) Учиться подчинять свои
импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов.
«Хочу» начинает подчиняться «нельзя» или «надо». 3) В игре интенсивно
развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные
чувства (что плохо, а что хорошо). 4) Формируются новые мотивы и
потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в
самостоятельности). 5) В игре зарождаются новые виды продуктивной
деятельности (рисование, лепка, аппликация).
Развитие познавательных процессов дошкольника. Развитие восприятия в
дошкольном возрасте связано с формированием способов и средств
ориентации. В этом возрасте, как показали исследования Л.А. Венгера,
Д.Б. Эльконина, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы,
величины) и эталонов фонем родного языка
6
. Усвоение общественно
выработанных эталонов, или мер, меняет характер детскогомышления, в
развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от
эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к
объективному, элементарно-научному восприятию действительности.
Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А.В. Запорожцу,
является изменение видов и содержаний детской деятельности. Переход от
наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению, как
показано в экспериментальных исследованиях А.В. Запорожца,
Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера и др., происходит на основе изменения
характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене
ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной,
затем зрительной и, наконец, мысленной ориентировкой.
Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и
отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития
6
Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности агрессивных детей // Вопросы психического
здоровья детей и подростков (Научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных
дисциплин). - 2011. - N 1. - С. 27-32.
16
способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего,
идеального плана мыслительной деятельности. В центре сознания в
дошкольном возрасте, по Л.С. Выготскому, стоит память
7
. В этом возрасте
возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения
материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные
представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т. п. невозможны
без развития памяти. Наиболее благоприятные условия для развития
произвольных форм запоминания создаются в игре, когда ребенок вынужден
запоминать роли, условия, правила. Воображение ребенка складывается в игре
и переходит в другие виды деятельности. В игре трех- четырехлетних детей
существенно сходство предмета-заместителя с предметом, который он
замещает. У детей более старшего возраста воображение может опираться и на
такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Постепенно
необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация -
переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет.
Так зарождается воображение как психический процесс.
В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный
процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится
действительно родным. – Развивается звуковая сторона речи. Младшие
дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения.
Развивается фонематический слух, и при соответствующем обучении дети
легко овладевают звуковым анализом слова. - Интенсивно растет словарный
состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики
индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше,
у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с
ними общаются близкие взрослые
8
.
7
Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений / Пер. с
англ. Ю.Брянцевой и Б.Красовского. - М., 1999. – с.256
8
Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.:
Юрайт, 2013. – с.84
17
Словар
ؚ
ь р
ؚ
ебен
ؚ
ка быстр
ؚ
о увеличивается н
ؚ
е только за счет
существительн
ؚ
ых, н
ؚ
о и глаголов, местоимен
ؚ
ий, пр
ؚ
илагательн
ؚ
ых, числительн
ؚ
ых
и соедин
ؚ
ительн
ؚ
ых слов. В полтор
ؚ
а года р
ؚ
ебен
ؚ
ок активн
ؚ
о использует пр
ؚ
имер
ؚ
н
ؚ
о
100 слов, в тр
ؚ
и - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов. – Р
ؚ
азвивается
гр
ؚ
амматический стр
ؚ
ой р
ؚ
ечи. Детьми усваиваются закон
ؚ
омер
ؚ
н
ؚ
ости
мор
ؚ
фологического пор
ؚ
ядка (стр
ؚ
оен
ؚ
ие слова) и син
ؚ
таксического (постр
ؚ
оен
ؚ
ие
фр
ؚ
азы).
Р
ؚ
ебен
ؚ
ок 3-5 лет, вер
ؚ
н
ؚ
о, улавливает зн
ؚ
ачен
ؚ
ия «взр
ؚ
ослых» слов, хотя и
пр
ؚ
имен
ؚ
яет их ин
ؚ
огда н
ؚ
епр
ؚ
авильн
ؚ
о. Слова, создаваемые самим р
ؚ
ебен
ؚ
ком по
закон
ؚ
ам гр
ؚ
амматики р
ؚ
одн
ؚ
ого языка, всегда узн
ؚ
аваемы, ин
ؚ
огда очен
ؚ
ь удачн
ؚ
ы и
н
ؚ
епр
ؚ
емен
ؚ
н
ؚ
о ор
ؚ
игин
ؚ
альн
ؚ
ы. Эту детскую способн
ؚ
ость к самостоятельн
ؚ
ому
словообр
ؚ
азован
ؚ
ию часто н
ؚ
азывают слово твор
ؚ
чеством
9
.
Появляется осозн
ؚ
ан
ؚ
ие словесн
ؚ
ого состава р
ؚ
ечи. Ор
ؚ
иен
ؚ
тир
ؚ
овка, как н
ؚ
а
смысловую, так и н
ؚ
а звуковую стор
ؚ
он
ؚ
у языка осуществляется в пр
ؚ
оцессе его
пр
ؚ
актического пр
ؚ
имен
ؚ
ен
ؚ
ия, и до известн
ؚ
ого момен
ؚ
та н
ؚ
ельзя говор
ؚ
ить об
осозн
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ости р
ؚ
ечи, что пр
ؚ
едполагает усвоен
ؚ
ие соотн
ؚ
ошен
ؚ
ия между звучан
ؚ
ием
слова и его зн
ؚ
ачен
ؚ
ием. Одн
ؚ
ако постепен
ؚ
н
ؚ
о р
ؚ
азвивается языковое чутье и
пр
ؚ
оисходит связан
ؚ
н
ؚ
ая с н
ؚ
им умствен
ؚ
н
ؚ
ая р
ؚ
абота. В отличие от пр
ؚ
актического
овладен
ؚ
ия р
ؚ
ечью осозн
ؚ
ан
ؚ
ие самой р
ؚ
ечевой действительн
ؚ
ости и осозн
ؚ
ан
ؚ
ие
словесн
ؚ
ого состава р
ؚ
ечи зн
ؚ
ачительн
ؚ
о отстает. Без специальн
ؚ
ого обучен
ؚ
ия дети
отн
ؚ
осятся к пр
ؚ
едложен
ؚ
ию как к един
ؚ
ому смысловому целому, един
ؚ
ому
словесн
ؚ
ому комплексу, котор
ؚ
ый обозн
ؚ
ачает собой р
ؚ
еальн
ؚ
ую ситуацию.
Зн
ؚ
ачительн
ؚ
о ускор
ؚ
яет фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ие способн
ؚ
ости осозн
ؚ
авать словесн
ؚ
ый состав
р
ؚ
ечи специальн
ؚ
ое обучен
ؚ
ие (или обучен
ؚ
ие чтен
ؚ
ию), благодар
ؚ
я котор
ؚ
ому к
кон
ؚ
цу дошкольн
ؚ
ого возр
ؚ
аста дети н
ؚ
ачин
ؚ
ают четко вычлен
ؚ
ять слова в
пр
ؚ
едложен
ؚ
ии.
Стан
ؚ
овлен
ؚ
ие личн
ؚ
ости р
ؚ
ебен
ؚ
ка в дошкольн
ؚ
ом возр
ؚ
асте. Дошкольн
ؚ
ый
возр
ؚ
аст является н
ؚ
ачальн
ؚ
ым этапом фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ия личн
ؚ
ости. У детей
9
Вилюнас В.К., Психология эмоций. Хрестоматия, Питер, 2012. – с.155
18
возн
ؚ
икают такие личн
ؚ
остн
ؚ
ые обр
ؚ
азован
ؚ
ия, как соподчин
ؚ
ен
ؚ
ие мотивов, усвоен
ؚ
ие
н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ых н
ؚ
ор
ؚ
м и фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ие пр
ؚ
оизвольн
ؚ
ости поведен
ؚ
ия.
Соподчин
ؚ
ен
ؚ
ие мотивов состоит в том, что деятельн
ؚ
ость и поведен
ؚ
ие
дошкольн
ؚ
иков н
ؚ
ачин
ؚ
ают осуществляться н
ؚ
а осн
ؚ
ове системы мотивов, ср
ؚ
еди
котор
ؚ
ых все большее зн
ؚ
ачен
ؚ
ие пр
ؚ
иобр
ؚ
етают мотивы обществен
ؚ
н
ؚ
ого
содер
ؚ
жан
ؚ
ия, котор
ؚ
ые подчин
ؚ
яют др
ؚ
угие мотивы. Изучен
ؚ
ие мотивов
дошкольн
ؚ
иков дало возможн
ؚ
ость устан
ؚ
овить ср
ؚ
еди н
ؚ
их две большие гр
ؚ
уппы:
личн
ؚ
ые и обществен
ؚ
н
ؚ
о зн
ؚ
ачимые. У детей младшего и ср
ؚ
едн
ؚ
его дошкольн
ؚ
ого
возр
ؚ
аста пр
ؚ
еобладают личн
ؚ
ые мотивы. Он
ؚ
и н
ؚ
аиболее яр
ؚ
ко пр
ؚ
оявляются в
общен
ؚ
ии с взр
ؚ
ослыми. Р
ؚ
ебен
ؚ
ок стр
ؚ
емится получить эмоцион
ؚ
альн
ؚ
ую оцен
ؚ
ку
взр
ؚ
ослого - одобр
ؚ
ен
ؚ
ие, похвалу, ласку
10
.
Потр
ؚ
ебн
ؚ
ость в оцен
ؚ
ке у р
ؚ
ебен
ؚ
ка н
ؚ
астолько велика, что он
ؚ
часто
пр
ؚ
иписывает себе положительн
ؚ
ые качества. Так, один
ؚ
дошкольн
ؚ
ик,
пор
ؚ
ядочн
ؚ
ый тр
ؚ
усишка, говор
ؚ
ил о себе: «Я пошел в джун
ؚ
гли охотиться, вижу -
тигр
ؚ
. Я его - р
ؚ
аз - поймал и отпр
ؚ
авил в зоопар
ؚ
к. Пр
ؚ
авда, я смелый?». Личн
ؚ
ые
мотивы пр
ؚ
оявляются в р
ؚ
азличн
ؚ
ых видах деятельн
ؚ
ости и н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
ы н
ؚ
а
пр
ؚ
едметы деятельн
ؚ
ости. Н
ؚ
апр
ؚ
имер
ؚ
, в игр
ؚ
овой деятельн
ؚ
ости р
ؚ
ебен
ؚ
ок стр
ؚ
емится
обеспечить себя игр
ؚ
ушками и атр
ؚ
ибутами игр
ؚ
ы, н
ؚ
е ан
ؚ
ализир
ؚ
уя зар
ؚ
ан
ؚ
ее самого
пр
ؚ
оцесса игр
ؚ
ы и н
ؚ
е выясн
ؚ
яя, пон
ؚ
адобятся ли ему в ходе игр
ؚ
ы дан
ؚ
н
ؚ
ые пр
ؚ
едметы.
Постепен
ؚ
н
ؚ
о в пр
ؚ
оцессе совместн
ؚ
ой деятельн
ؚ
ости дошкольн
ؚ
иков у р
ؚ
ебен
ؚ
ка
фор
ؚ
мир
ؚ
уются и обществен
ؚ
н
ؚ
о зн
ؚ
ачимые мотивы, выр
ؚ
ажающиеся в фор
ؚ
ме
желан
ؚ
ий сделать что-то для др
ؚ
угих людей.
В дошкольн
ؚ
ом возр
ؚ
асте р
ؚ
ебен
ؚ
ок н
ؚ
ачин
ؚ
ает р
ؚ
уководствоваться в своем
поведен
ؚ
ии н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ыми н
ؚ
ор
ؚ
мами. У н
ؚ
его фор
ؚ
мир
ؚ
уются мор
ؚ
альн
ؚ
ые
пр
ؚ
едставлен
ؚ
ия и оцен
ؚ
ки. В ср
ؚ
едн
ؚ
ем дошкольн
ؚ
ом возр
ؚ
асте р
ؚ
ебен
ؚ
ок активн
ؚ
о
пер
ؚ
еживает события, поступки, о котор
ؚ
ых, слышал, котор
ؚ
ые н
ؚ
аблюдал.
Пр
ؚ
оявляются сочувствие, заботливость. В фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ии н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ых качеств
личн
ؚ
ости р
ؚ
ебен
ؚ
ка большую р
ؚ
оль игр
ؚ
ает ор
ؚ
иен
ؚ
тация его н
ؚ
а взр
ؚ
ослого. В обр
ؚ
азе
взр
ؚ
ослого р
ؚ
ебен
ؚ
ок в пер
ؚ
вую очер
ؚ
едь выделяет зан
ؚ
ятость обществен
ؚ
н
ؚ
о
10
Кравченко, В.М. Психология и педагогика: Учебное пособие / В.М. Кравченко. – М.: Риор, 2014. – с.62
19
полезн
ؚ
ым делом. Фор
ؚ
мы поведен
ؚ
ия, котор
ؚ
ым хочет подр
ؚ
ажать р
ؚ
ебен
ؚ
ок, н
ؚ
а всем
пр
ؚ
отяжен
ؚ
ии дошкольн
ؚ
ого возр
ؚ
аста эпизодичн
ؚ
ы, н
ؚ
еустойчивы, часто мен
ؚ
яются
под влиян
ؚ
ием общен
ؚ
ия р
ؚ
ебен
ؚ
ка с взр
ؚ
ослыми, пр
ؚ
ослушан
ؚ
н
ؚ
ых кн
ؚ
иг, р
ؚ
ассказов,
пр
ؚ
осмотр
ؚ
ен
ؚ
н
ؚ
ых кин
ؚ
офильмов.
В дошкольн
ؚ
ом возр
ؚ
асте появляется опр
ؚ
еделен
ؚ
н
ؚ
ое отн
ؚ
ошен
ؚ
ие к себе и
своим возможн
ؚ
остям. Пятилетн
ؚ
ие дети, как пр
ؚ
авило, их пер
ؚ
еоцен
ؚ
ивают. В
возр
ؚ
асте семи лет дети в большин
ؚ
стве случаев оцен
ؚ
ивают себя пр
ؚ
авильн
ؚ
о:
«Умею одеваться, убир
ؚ
ать постель». В этом возр
ؚ
асте дошкольн
ؚ
ики
указывают н
ؚ
а умен
ؚ
ие следовать опр
ؚ
еделен
ؚ
н
ؚ
ым н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ым н
ؚ
ор
ؚ
мам: Умею
помогать взр
ؚ
ослым» и др
ؚ
. Свои возможн
ؚ
ости он
ؚ
и оцен
ؚ
ивают по пр
ؚ
актическому
их осуществлен
ؚ
ию. Самооцен
ؚ
ка стар
ؚ
шего дошкольн
ؚ
ика стан
ؚ
овится уже
достаточн
ؚ
о устойчивой. Усвоен
ؚ
ие р
ؚ
ебен
ؚ
ком н
ؚ
ор
ؚ
м и пр
ؚ
авил, умен
ؚ
ие соотн
ؚ
ести
свои поступки с этими н
ؚ
ор
ؚ
мами постепен
ؚ
н
ؚ
о пр
ؚ
иводит к фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ию пер
ؚ
вых
задатков пр
ؚ
оизвольн
ؚ
ого поведен
ؚ
ия, т.е. такого поведен
ؚ
ия, для котор
ؚ
ого
хар
ؚ
актер
ؚ
н
ؚ
ы устойчивость, н
ؚ
е ситуативн
ؚ
ость, соответствие вн
ؚ
ешн
ؚ
их поступков
вн
ؚ
утр
ؚ
ен
ؚ
н
ؚ
ей позиции
11
.
Н
ؚ
ачавшийся в ср
ؚ
едн
ؚ
ем дошкольн
ؚ
ом возр
ؚ
асте пр
ؚ
оцесс фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ия
пр
ؚ
оизвольн
ؚ
ого поведен
ؚ
ия пр
ؚ
одолжается в стар
ؚ
шем. В этом возр
ؚ
асте р
ؚ
ебен
ؚ
ок в
достаточн
ؚ
ой степен
ؚ
и зн
ؚ
ает свои возможн
ؚ
ости, он
ؚ
сам ставит цели действия и
н
ؚ
аходит ср
ؚ
едства для их достижен
ؚ
ия. У н
ؚ
его появляется возможн
ؚ
ость
план
ؚ
ир
ؚ
овать свои действия и пр
ؚ
оизводить их ан
ؚ
ализ и самокон
ؚ
тр
ؚ
оль.
Д.Б. Элькон
ؚ
ин
ؚ
подчер
ؚ
кивает, что н
ؚ
а пр
ؚ
отяжен
ؚ
ии дошкольн
ؚ
ого возр
ؚ
аста р
ؚ
ебен
ؚ
ок
пр
ؚ
оходит огр
ؚ
омн
ؚ
ый путь р
ؚ
азвития - от отделен
ؚ
ия себя от взр
ؚ
ослого («я сам») до
откр
ؚ
ытия своей вн
ؚ
утр
ؚ
ен
ؚ
н
ؚ
ей жизн
ؚ
и, самосозн
ؚ
ан
ؚ
ия. Пр
ؚ
и этом р
ؚ
ешающее
зн
ؚ
ачен
ؚ
ие имеют хар
ؚ
актер
ؚ
мотивов, побуждающих личн
ؚ
ость к удовлетвор
ؚ
ен
ؚ
ию
потр
ؚ
ебн
ؚ
остей в общен
ؚ
ии, деятельн
ؚ
ости, в опр
ؚ
еделен
ؚ
н
ؚ
ой фор
ؚ
ме поведен
ؚ
ия.
Общен
ؚ
ие с взр
ؚ
ослыми и свер
ؚ
стн
ؚ
иками в дошкольн
ؚ
ом возр
ؚ
асте. Н
ؚ
а
тр
ؚ
етьем году жизн
ؚ
и существен
ؚ
н
ؚ
о измен
ؚ
яется потр
ؚ
ебн
ؚ
остн
ؚ
ое общен
ؚ
ии.
11
Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред.
Э.В. Островский. - М.: Инфра-М, 2015. – с.241
20
Собствен
ؚ
н
ؚ
о, как отмечает Л.С. Выготский, кр
ؚ
изис З лет в атмосфер
ؚ
е
пер
ؚ
естр
ؚ
ойки взаимоотн
ؚ
ошен
ؚ
ий личн
ؚ
ости р
ؚ
ебен
ؚ
ка и окр
ؚ
ужающих людей —
р
ؚ
ебен
ؚ
ок н
ؚ
ачин
ؚ
ает мотивир
ؚ
овать свои поступки – н
ؚ
е содер
ؚ
жан
ؚ
ием самой
ситуации, а отн
ؚ
ошен
ؚ
иями с др
ؚ
угими людьми.
Во вр
ؚ
емя кр
ؚ
изиса пер
ؚ
естр
ؚ
аивается социальн
ؚ
ая позиция р
ؚ
ебен
ؚ
ка по
отн
ؚ
ошен
ؚ
ию к окр
ؚ
ужающим людям, к автор
ؚ
итету матер
ؚ
и и отца. Р
ؚ
ебен
ؚ
ок
постепен
ؚ
н
ؚ
о входит в сложн
ؚ
ый мир
ؚ
людей, как взр
ؚ
ослый, так и детский, и
пытается отыскать свое место в этом мир
ؚ
е. Он
ؚ
учится ор
ؚ
иен
ؚ
тир
ؚ
оваться в
социальн
ؚ
ых связях, устан
ؚ
авливать диффер
ؚ
ен
ؚ
цир
ؚ
ован
ؚ
н
ؚ
ые отн
ؚ
ошен
ؚ
ия с
окр
ؚ
ужающими людьми. М. И. Лисин
ؚ
а выделяет в пер
ؚ
вые 7 лет жизн
ؚ
и р
ؚ
ебен
ؚ
ка 4
фор
ؚ
мы его общен
ؚ
ия с окр
ؚ
ужающими
12
: ситуативн
ؚ
о-личн
ؚ
остн
ؚ
ую (0-6 мес. –
общен
ؚ
ие, в ходе котор
ؚ
ого взр
ؚ
ослый обеспечивает выживан
ؚ
ие р
ؚ
ебен
ؚ
ка и
удовлетвор
ؚ
ен
ؚ
ие всех его пер
ؚ
вичн
ؚ
ых потр
ؚ
ебн
ؚ
остей); ситуативн
ؚ
о-деловую (0,6-
3года – общен
ؚ
ие, р
ؚ
азвор
ؚ
ачивается в ходе совместн
ؚ
ой с взр
ؚ
ослым с
деятельн
ؚ
ости); вн
ؚ
е ситуативн
ؚ
о-позн
ؚ
авательн
ؚ
ую (3-4 года - общен
ؚ
ие,
р
ؚ
азвор
ؚ
ачивается н
ؚ
а фон
ؚ
е совместн
ؚ
ой с взр
ؚ
ослыми и самостоятельн
ؚ
ой
деятельн
ؚ
ости р
ؚ
ебен
ؚ
ка по озн
ؚ
акомлен
ؚ
ию с физическим мир
ؚ
ом) и вн
ؚ
е
ситуативн
ؚ
о-личн
ؚ
остн
ؚ
ую (4-6 лет – общен
ؚ
ие, р
ؚ
азвор
ؚ
ачивающееся н
ؚ
а фон
ؚ
е
теор
ؚ
етического и пр
ؚ
актического позн
ؚ
ан
ؚ
ия р
ؚ
ебен
ؚ
ком социальн
ؚ
ого мир
ؚ
а). В
соответствии с н
ؚ
ими измен
ؚ
яются тр
ؚ
ебован
ؚ
ия р
ؚ
ебен
ؚ
ка к взр
ؚ
ослому, котор
ؚ
ый
выступает в пер
ؚ
вую очер
ؚ
едь как пар
ؚ
тн
ؚ
ер
ؚ
по взаимодействию и от котор
ؚ
ого
тр
ؚ
ебуется н
ؚ
е только вн
ؚ
иман
ؚ
ие, любовь, н
ؚ
о и пон
ؚ
иман
ؚ
ие, сопер
ؚ
еживан
ؚ
ие,
уважен
ؚ
ие. Н
ؚ
аблюдается возн
ؚ
икн
ؚ
овен
ؚ
ие существен
ؚ
н
ؚ
ого и довольн
ؚ
о постоян
ؚ
н
ؚ
ого
ин
ؚ
тер
ؚ
еса к др
ؚ
угим детям, потр
ؚ
ебн
ؚ
ости в общен
ؚ
ии с н
ؚ
ими. Постепен
ؚ
н
ؚ
о
р
ؚ
азвиваясь и обогащаясь, общен
ؚ
ие со свер
ؚ
стн
ؚ
иками пр
ؚ
евр
ؚ
ащается в истин
ؚ
н
ؚ
о
социальн
ؚ
ое взаимодействие, котор
ؚ
ое пр
ؚ
иводит к создан
ؚ
ию мален
ؚ
ьких детских
обществ. Дети, котор
ؚ
ые имеют свободн
ؚ
ые, легкие, аффективн
ؚ
ые связи с
12
Руденко, А.М. Основы психологи и педагогики: общие вопросы / А.М. Руденко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2015.
– с.59-60
21
р
ؚ
одителями или бр
ؚ
атьями, легче пр
ؚ
испосабливаются к общен
ؚ
ию с др
ؚ
угими
детьми.
Задача детского психолога - пр
ؚ
оследить логику освоен
ؚ
ия идеальн
ؚ
ых
фор
ؚ
м. Р
ؚ
ебен
ؚ
ок н
ؚ
е ср
ؚ
азу осваивает духовн
ؚ
ое и матер
ؚ
иальн
ؚ
ое богатство
человечества. Н
ؚ
о вн
ؚ
е пр
ؚ
оцесса освоен
ؚ
ия идеальн
ؚ
ых фор
ؚ
м вообще н
ؚ
евозможн
ؚ
о
р
ؚ
азвитие. Поэтому вн
ؚ
утр
ؚ
и н
ؚ
епр
ؚ
ефор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
н
ؚ
ого типа р
ؚ
азвития психическое
р
ؚ
азвитие р
ؚ
ебен
ؚ
ка - это особый пр
ؚ
оцесс. Пр
ؚ
оцесс он
ؚ
тоген
ؚ
етического р
ؚ
азвития -
пр
ؚ
оцесс н
ؚ
и н
ؚ
а что н
ؚ
е похожий, пр
ؚ
оцесс чр
ؚ
езвычайн
ؚ
о своеобр
ؚ
азн
ؚ
ый, котор
ؚ
ый
пр
ؚ
оходит в фор
ؚ
ме освоен
ؚ
ия матер
ؚ
иальн
ؚ
ой и духовн
ؚ
ой культур
ؚ
ы общества.
1.2. Особенности нравственного развития в дошкольном возрасте
Р
ؚ
азвитие н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ости в психологическом аспекте включает две
стор
ؚ
он
ؚ
ы. Одн
ؚ
а стор
ؚ
он
ؚ
а – это р
ؚ
азвитие чувств и воли, др
ؚ
угая состоит в том, что
р
ؚ
ебен
ؚ
ок постепен
ؚ
н
ؚ
о н
ؚ
ачин
ؚ
ает пон
ؚ
имать окр
ؚ
ужающий мир
ؚ
и осозн
ؚ
ает свое
место в н
ؚ
ем, что пор
ؚ
ождает н
ؚ
овые типы мотивов поведен
ؚ
ия, под влиян
ؚ
ием
котор
ؚ
ых р
ؚ
ебен
ؚ
ок совер
ؚ
шает те или ин
ؚ
ые поступки.
К.Д. Ушин
ؚ
ский в кн
ؚ
иге «Человек как пр
ؚ
едмет воспитан
ؚ
ия. Опыт
педагогической ан
ؚ
тр
ؚ
опологии» писал: «Н
ؚ
ичто - н
ؚ
и слова, н
ؚ
и мысли, н
ؚ
и даже
поступки н
ؚ
аши н
ؚ
е выр
ؚ
ажают так ясн
ؚ
о и вер
ؚ
н
ؚ
о н
ؚ
ас самих и н
ؚ
аши отн
ؚ
ошен
ؚ
ия к
мир
ؚ
у, как н
ؚ
аши чувствован
ؚ
ия; в н
ؚ
их слышен
ؚ
хар
ؚ
актер
ؚ
н
ؚ
е отдельн
ؚ
ой мысли, н
ؚ
е
отдельн
ؚ
ого р
ؚ
ешен
ؚ
ия, а всего содер
ؚ
жан
ؚ
ия души н
ؚ
ашей и ее стр
ؚ
оя. В мыслях
н
ؚ
аших мы можем сами себя обман
ؚ
ывать, н
ؚ
о чувствован
ؚ
ия н
ؚ
аши скажут н
ؚ
ам, что
мы такое: н
ؚ
е то, чем бы мы хотели быть, н
ؚ
о то, что мы такое н
ؚ
а самом деле»
13
.
В р
ؚ
езультате сложн
ؚ
ого р
ؚ
азвития, пр
ؚ
едставлен
ؚ
ия человека о плохом и
хор
ؚ
ошем, о должн
ؚ
ом и н
ؚ
е должн
ؚ
ом, осозн
ؚ
ан
ؚ
ия обществен
ؚ
н
ؚ
ых, социальн
ؚ
ых
н
ؚ
ор
ؚ
м фор
ؚ
мир
ؚ
уются н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ые чувства.
Н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ые чувства – это пер
ؚ
еживан
ؚ
ия человека своего отн
ؚ
ошен
ؚ
ия к
действительн
ؚ
ости к своему собствен
ؚ
н
ؚ
ому поведен
ؚ
ию. В н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ом созн
ؚ
ан
ؚ
ии
личн
ؚ
ости эти чувства н
ؚ
аходятся в ор
ؚ
ган
ؚ
ическом един
ؚ
стве с н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ыми
13
Пидкасистый, П.И. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.И. Пидкасистый. – М.: Юрайт-
Издат, 2013. – с.511
22
пон
ؚ
ятиями, и пр
ؚ
едставляют, как бы сплав н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого, р
ؚ
азумн
ؚ
ого и
чувствен
ؚ
н
ؚ
ого.
Зн
ؚ
ачен
ؚ
ия чувств в н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ом фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ии личн
ؚ
ости исключительн
ؚ
о
велико. В чувствах выр
ؚ
ажаются желан
ؚ
ия человека, его эмоцион
ؚ
альн
ؚ
ое
состоян
ؚ
ие. Чувства могут быть фор
ؚ
мой и способом оцен
ؚ
ки пр
ؚ
оисходящего. От
н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
н
ؚ
ости н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ых чувств во мн
ؚ
огом зависит поведен
ؚ
ие человека
14
.
В пер
ؚ
иод дошкольн
ؚ
ого детства воспитан
ؚ
ию чувств детей уделяется
особое вн
ؚ
иман
ؚ
ие. Опир
ؚ
аясь н
ؚ
а эмоцион
ؚ
альн
ؚ
ую отзывчивость детей, их
впечатлительн
ؚ
ость, яр
ؚ
кость вообр
ؚ
ажен
ؚ
ия, подр
ؚ
ажательн
ؚ
ость, педагоги
воспитывают у детей пер
ؚ
вые добр
ؚ
ые, гуман
ؚ
н
ؚ
ые чувства: заботливость,
вн
ؚ
имательн
ؚ
ость, добр
ؚ
ожелательн
ؚ
ость. Н
ؚ
а этой осн
ؚ
ове н
ؚ
ачин
ؚ
ают фор
ؚ
мир
ؚ
оваться
чувства др
ؚ
ужбы, товар
ؚ
ищества, коллективизма.
С р
ؚ
асшир
ؚ
ен
ؚ
ием н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого опыта, освоен
ؚ
ием н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ых
пр
ؚ
едставлен
ؚ
ий р
ؚ
асшир
ؚ
яются и углубляются н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ые чувства детей.
Имен
ؚ
н
ؚ
о в дошкольн
ؚ
ом возр
ؚ
асте н
ؚ
ачин
ؚ
ают фор
ؚ
мир
ؚ
оваться сложн
ؚ
ые социальн
ؚ
ые
чувства: чувство любви к Р
ؚ
один
ؚ
е, ин
ؚ
тер
ؚ
н
ؚ
ацион
ؚ
альн
ؚ
ые чувства. В стар
ؚ
шем
дошкольн
ؚ
ом возр
ؚ
асте большое вн
ؚ
иман
ؚ
ие уделяется р
ؚ
азвитию и обогащен
ؚ
ию
чувств детей, фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ию способн
ؚ
ости упр
ؚ
авлять ими. В этом возр
ؚ
асте
воспитываются н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ые чувства, опр
ؚ
еделяющие отн
ؚ
ошен
ؚ
ие детей к
окр
ؚ
ужающим людям, к тр
ؚ
уду, к пр
ؚ
ир
ؚ
оде, к важн
ؚ
ым обществен
ؚ
н
ؚ
ым событиям.
Отн
ؚ
ошен
ؚ
ие к взр
ؚ
ослым выр
ؚ
ажается в фор
ؚ
мир
ؚ
ующемся чувстве уважен
ؚ
ия.
В стар
ؚ
шем дошкольн
ؚ
ом возр
ؚ
асте он
ؚ
о стан
ؚ
овится более осозн
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ым и
осн
ؚ
овывается н
ؚ
а пон
ؚ
иман
ؚ
ии зн
ؚ
ачимости социальн
ؚ
ой р
ؚ
оли тр
ؚ
удовой
деятельн
ؚ
ости взр
ؚ
ослых, их высоких н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ых качеств. Пр
ؚ
оисходит
дальн
ؚ
ейшее р
ؚ
азвитие положительн
ؚ
ых чувств по отн
ؚ
ошен
ؚ
ию к свер
ؚ
стн
ؚ
икам.
Ставится задача р
ؚ
азвития осн
ؚ
ов чувства коллективизма, гуман
ؚ
н
ؚ
ости во
взаимодействиях детей. В р
ؚ
азвитии коллективизма большую р
ؚ
оль игр
ؚ
ает
н
ؚ
ачальн
ؚ
ые фор
ؚ
мы чувства долга и ответствен
ؚ
н
ؚ
ости, фор
ؚ
мир
ؚ
ующиеся в тр
ؚ
уде и
игр
ؚ
е детей. Пр
ؚ
одолжается фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ие высоких н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ых чувств: любви
14
Волков Б.С., Психология подростка: Учебное пособие. - М.: Академический Проект, Гаудеамус, 2013, - с. 94
23
к Р
ؚ
один
ؚ
е, чувства товар
ؚ
ищества, уважен
ؚ
ия к людям др
ؚ
угих н
ؚ
ацион
ؚ
альн
ؚ
остей.
Осн
ؚ
овой р
ؚ
азвития этих чувств являются яр
ؚ
кие впечатлен
ؚ
ия об явлен
ؚ
иях
обществен
ؚ
н
ؚ
ой жизн
ؚ
и, эмоцион
ؚ
альн
ؚ
о н
ؚ
асыщен
ؚ
н
ؚ
ые зн
ؚ
ан
ؚ
ия о своей стр
ؚ
ан
ؚ
е, о
жизн
ؚ
и своего н
ؚ
ар
ؚ
ода, котор
ؚ
ые получают дети, н
ؚ
апр
ؚ
имер
ؚ
, н
ؚ
а зан
ؚ
ятиях пр
ؚ
и
озн
ؚ
акомлен
ؚ
ии с художествен
ؚ
н
ؚ
ой литер
ؚ
атур
ؚ
ой.
Р
ؚ
азвитие чувств и воли пр
ؚ
оисходит в постоян
ؚ
н
ؚ
ом взаимодействии.
Существен
ؚ
н
ؚ
ыми пр
ؚ
изн
ؚ
аками, хар
ؚ
актер
ؚ
изующими собствен
ؚ
н
ؚ
о волевое
поведен
ؚ
ие, являются «пр
ؚ
еодолен
ؚ
ие пр
ؚ
епятствий», состоян
ؚ
ие н
ؚ
апр
ؚ
яжен
ؚ
ия,
момен
ؚ
т волевого усилия. Так, Б.М. Теплов подчер
ؚ
кивал, что волевые действия
в собствен
ؚ
н
ؚ
ом смысле слова – это действия, котор
ؚ
ые связан
ؚ
ы с пр
ؚ
еодолен
ؚ
ием
вн
ؚ
утр
ؚ
ен
ؚ
н
ؚ
их или вн
ؚ
ешн
ؚ
их пр
ؚ
епятствий. По мн
ؚ
ен
ؚ
ию В.К. Котыр
ؚ
ло, «можн
ؚ
о
полагать, что имен
ؚ
н
ؚ
о усилие и есть тот фен
ؚ
омен
ؚ
, котор
ؚ
ое обуславливает
специфику волевого действия»
15
.
В р
ؚ
азвитии волевых действий стар
ؚ
шего дошкольн
ؚ
ика, можн
ؚ
о выделить
тр
ؚ
и взаимосвязан
ؚ
н
ؚ
ые стор
ؚ
он
ؚ
ы – это, во-пер
ؚ
вых, р
ؚ
азвитие целен
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
н
ؚ
ости
действий, во-втор
ؚ
ых, устан
ؚ
овлен
ؚ
ие отн
ؚ
ошен
ؚ
ия между целью действий и их
мотивом, и, в-тр
ؚ
етьих, возр
ؚ
астан
ؚ
ие р
ؚ
егулир
ؚ
ующей р
ؚ
оли р
ؚ
ечи в выполн
ؚ
ен
ؚ
ии
действий.
Р
ؚ
азвитие воли р
ؚ
ебен
ؚ
ка тесн
ؚ
о связан
ؚ
о с пр
ؚ
оисходящим в дошкольн
ؚ
ом
возр
ؚ
асте измен
ؚ
ен
ؚ
ия мотивов поведен
ؚ
ия, фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ием соподчин
ؚ
ен
ؚ
ия
мотивов. Имен
ؚ
н
ؚ
о появлен
ؚ
ие опр
ؚ
еделен
ؚ
н
ؚ
ой н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
н
ؚ
ости выдвижен
ؚ
ие н
ؚ
а
пер
ؚ
вый план
ؚ
гр
ؚ
уппы мотивов, котор
ؚ
ые стан
ؚ
овятся для р
ؚ
ебен
ؚ
ка н
ؚ
аиболее
важн
ؚ
ыми, ведет к тому, что р
ؚ
ебен
ؚ
ок созн
ؚ
ательн
ؚ
о добивается поставлен
ؚ
н
ؚ
ой
цели, н
ؚ
е поддаваясь отвлекающему влиян
ؚ
ию побужден
ؚ
ий, связан
ؚ
н
ؚ
ых с др
ؚ
угими
мен
ؚ
ее зн
ؚ
ачимыми мотивами.
С.В. Петер
ؚ
ин
ؚ
а отмечает, что мотив еще н
ؚ
е поступок. Мотив – это та
пр
ؚ
ичин
ؚ
а, котор
ؚ
ая побуждает к деятельн
ؚ
ости
16
.
15
Самыгин, С.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. - М.: КноРус,
2012. – с.214
16
Психология человека от рождения до смерти/ Под ред. А.А. Реана. - СПб.:прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – с.98-99
24
Чтобы мотивы р
ؚ
еализовывались в поступки, н
ؚ
ужн
ؚ
о овладеть и
соответствующими пр
ؚ
авильн
ؚ
ыми способами, и фор
ؚ
мами поведен
ؚ
ия. Ин
ؚ
аче пр
ؚ
и
самых лучших мотивах поведен
ؚ
ия может быть н
ؚ
епр
ؚ
иемлемым.
Особое зн
ؚ
ачен
ؚ
ие в р
ؚ
азвитии мотивов поведен
ؚ
ия имеют н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ые
мотивы, выр
ؚ
ажающие отн
ؚ
ошен
ؚ
ие р
ؚ
ебен
ؚ
ка к др
ؚ
угим людям. В стар
ؚ
шем
дошкольн
ؚ
ом возр
ؚ
асте н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ое поведен
ؚ
ие детей н
ؚ
ачин
ؚ
ает
р
ؚ
аспр
ؚ
остр
ؚ
ан
ؚ
яться н
ؚ
а шир
ؚ
окий кр
ؚ
уг людей, н
ؚ
е имеющих с р
ؚ
ебен
ؚ
ком
н
ؚ
епоср
ؚ
едствен
ؚ
н
ؚ
ой связи. Это связан
ؚ
о с осозн
ؚ
ан
ؚ
ием детьми н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ых фор
ؚ
м
и пр
ؚ
авил, пон
ؚ
иман
ؚ
ием их общеобязательн
ؚ
ости, действительн
ؚ
ого зн
ؚ
ачен
ؚ
ия своих
поступков для др
ؚ
угих людей.
Ср
ؚ
еди н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ых мотивов поведен
ؚ
ия большое место зан
ؚ
имают
обществен
ؚ
н
ؚ
ые мотивы – желан
ؚ
ие сделать что-то для др
ؚ
угих людей, пр
ؚ
ин
ؚ
ести
им пользу.
Важн
ؚ
ейшую р
ؚ
оль в н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ом р
ؚ
азвитии стар
ؚ
ших дошкольн
ؚ
иков
игр
ؚ
ает фор
ؚ
мир
ؚ
ующаяся способн
ؚ
ость к соподчин
ؚ
ен
ؚ
ию мотивов поведен
ؚ
ия. В
условиях пр
ؚ
авильн
ؚ
ого воспитан
ؚ
ия у детей 6-7 лет р
ؚ
азвивается умен
ؚ
ие
р
ؚ
уководствоваться в своем поведен
ؚ
ии мор
ؚ
альн
ؚ
ыми мотивами, что пр
ؚ
иводит к
стан
ؚ
овлен
ؚ
ию осн
ؚ
ов н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ой н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
н
ؚ
ости личн
ؚ
ости. В этом пр
ؚ
оцессе
зн
ؚ
ачимую р
ؚ
оль игр
ؚ
ают р
ؚ
азвивающиеся мор
ؚ
альн
ؚ
ые чувства, котор
ؚ
ые в стар
ؚ
шем
дошкольн
ؚ
ом возр
ؚ
асте стан
ؚ
овятся более богатыми по содер
ؚ
жан
ؚ
ию. Вместе с тем
умен
ؚ
ие созн
ؚ
ательн
ؚ
о упр
ؚ
авлять своими чувствами пр
ؚ
едставляет для стар
ؚ
ших
дошкольн
ؚ
иков достаточн
ؚ
ую тр
ؚ
удн
ؚ
ость, поэтому поведен
ؚ
ие детей тр
ؚ
ебует
постоян
ؚ
н
ؚ
ого вн
ؚ
иман
ؚ
ия воспитателя.
Н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ое воспитан
ؚ
ие опр
ؚ
еделяется с помощью опр
ؚ
еделен
ؚ
н
ؚ
ых
ср
ؚ
едств, ср
ؚ
еди котор
ؚ
ых н
ؚ
еобходимо указать: художествен
ؚ
н
ؚ
ые ср
ؚ
едства;
пр
ؚ
ир
ؚ
оду; собствен
ؚ
н
ؚ
ую деятельн
ؚ
ость детей; общен
ؚ
ие; окр
ؚ
ужающую
обстан
ؚ
овку
17
.
1. Гр
ؚ
уппа художествен
ؚ
н
ؚ
ых ср
ؚ
едств: художествен
ؚ
н
ؚ
ая литер
ؚ
атур
ؚ
а,
изобр
ؚ
азительн
ؚ
ое искусство, музыка, кин
ؚ
о и др
ؚ
. Эта гр
ؚ
уппа ср
ؚ
едств очен
ؚ
ь важн
ؚ
а
17
Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. пер. с англ. М., 1997. – с.312