25
в р
ؚ
ешен
ؚ
ии задач н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого воспитан
ؚ
ия, поскольку способствует
эмоцион
ؚ
альн
ؚ
ой окр
ؚ
аске позн
ؚ
аваемых мор
ؚ
альн
ؚ
ых явлен
ؚ
ий. Художествен
ؚ
н
ؚ
ые
ср
ؚ
едства н
ؚ
аиболее эффективн
ؚ
ы пр
ؚ
и фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ии у детей мор
ؚ
альн
ؚ
ых
пр
ؚ
едставлен
ؚ
ий и воспитан
ؚ
ии чувств.
2. Ср
ؚ
едством н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого воспитан
ؚ
ия дошкольн
ؚ
иков является
пр
ؚ
ир
ؚ
ода. Он
ؚ
а способн
ؚ
а вызывать у детей гуман
ؚ
н
ؚ
ые чувства, желан
ؚ
ие
заботиться о тех, кто слабее, кто н
ؚ
уждается в помощи, защищать их,
способствует фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ию у р
ؚ
ебен
ؚ
ка увер
ؚ
ен
ؚ
н
ؚ
ости в себе. Воздействие
пр
ؚ
ир
ؚ
оды н
ؚ
а н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ую сфер
ؚ
у личн
ؚ
ости детей мн
ؚ
огогр
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
о и пр
ؚ
и
соответствующей педагогической ор
ؚ
ган
ؚ
изации стан
ؚ
овится зн
ؚ
ачимым ср
ؚ
едством
воспитан
ؚ
ия чувств и поведен
ؚ
ия р
ؚ
ебен
ؚ
ка.
3. Ср
ؚ
едством н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого воспитан
ؚ
ия дошкольн
ؚ
иков является
собствен
ؚ
н
ؚ
ая деятельн
ؚ
ость детей: игр
ؚ
а, тр
ؚ
уд, учен
ؚ
ие, художествен
ؚ
н
ؚ
ая
деятельн
ؚ
ость. Каждый вид деятельн
ؚ
ости имеет свою специфику, выполн
ؚ
яя
фун
ؚ
кцию ср
ؚ
едства воспитан
ؚ
ия. Н
ؚ
о дан
ؚ
н
ؚ
ое ср
ؚ
едство – деятельн
ؚ
ость как таковая
– н
ؚ
еобходимо, пр
ؚ
ежде всего, пр
ؚ
и воспитан
ؚ
ии пр
ؚ
актики н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого
поведен
ؚ
ия.
Особое место в этой гр
ؚ
уппе ср
ؚ
едств отводится общен
ؚ
ию. Он
ؚ
о, как
ср
ؚ
едство н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого воспитан
ؚ
ия, лучше всего выполн
ؚ
яет задачи
кор
ؚ
р
ؚ
ектир
ؚ
овки пр
ؚ
едставлен
ؚ
ий о мор
ؚ
али и воспитан
ؚ
ии чувств и отн
ؚ
ошен
ؚ
ий.
4. Ср
ؚ
едством н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого воспитан
ؚ
ия может быть вся та атмосфер
ؚ
а,
в котор
ؚ
ой живет р
ؚ
ебен
ؚ
ок, атмосфер
ؚ
а может быть пр
ؚ
опитан
ؚ
а
добр
ؚ
ожелательн
ؚ
остью, любовью, гуман
ؚ
н
ؚ
остью или, н
ؚ
апр
ؚ
отив, жестокостью,
безн
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
остью.
Окр
ؚ
ужающая р
ؚ
ебен
ؚ
ка обстан
ؚ
овка стан
ؚ
овится ср
ؚ
едством воспитан
ؚ
ия
чувств, пр
ؚ
едставлен
ؚ
ий, поведен
ؚ
ия, то есть он
ؚ
а активизир
ؚ
ует весь механ
ؚ
изм
н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ою воспитан
ؚ
ия и влияет н
ؚ
а фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ие опр
ؚ
еделен
ؚ
н
ؚ
ых
н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ых качеств.
Выбор
ؚ
ср
ؚ
едств воспитан
ؚ
ия зависит от ведущей задачи, возр
ؚ
аста
воспитан
ؚ
н
ؚ
иков, ур
ؚ
овн
ؚ
я их общего и ин
ؚ
теллектуальн
ؚ
ого р
ؚ
азвития, этапа
26
р
ؚ
азвития н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ых качеств (только н
ؚ
ачин
ؚ
аем фор
ؚ
мир
ؚ
овать н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ое
качество, или закр
ؚ
епляем, или уже пер
ؚ
евоспитываем)
18
.
Методы воспитан
ؚ
ия – это пути, способы достижен
ؚ
ия задан
ؚ
н
ؚ
ой цели
воспитан
ؚ
ия.
В педагогике существует н
ؚ
есколько подходов к классификации методов
воспитан
ؚ
ия (Ю.К. Бабан
ؚ
ский, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый – в общей и
школьн
ؚ
ой педагогике; В.Г. Н
ؚ
ечаева, В.И. Логин
ؚ
ова – в дошкольн
ؚ
ой
педагогике).
Для классификации методов исследователи опр
ؚ
еделяют какое-то одн
ؚ
о
осн
ؚ
ован
ؚ
ие, н
ؚ
апр
ؚ
имер
ؚ
, активизацию механ
ؚ
изма н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого воспитан
ؚ
ия.
Пр
ؚ
едлагаемая классификация объедин
ؚ
яет все методы в тр
ؚ
и гр
ؚ
уппы
19
:
- методы фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ия н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого поведен
ؚ
ия: упр
ؚ
ажн
ؚ
ен
ؚ
ия,
пор
ؚ
учен
ؚ
ие, тр
ؚ
ебован
ؚ
ие, воспитывающие ситуации;
- методы фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ия н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого созн
ؚ
ан
ؚ
ия: объясн
ؚ
ен
ؚ
ие,
увещеван
ؚ
ие, вн
ؚ
ушен
ؚ
ие, пр
ؚ
осьба, этическая беседа, пр
ؚ
имер
ؚ
;
- методы стимулир
ؚ
ован
ؚ
ия: поощр
ؚ
ен
ؚ
ие, сор
ؚ
евн
ؚ
ован
ؚ
ие, одобр
ؚ
ен
ؚ
ие,
н
ؚ
агр
ؚ
ажден
ؚ
ие, субъективн
ؚ
о-пр
ؚ
агматический.
Пр
ؚ
ин
ؚ
ципы отбор
ؚ
а методов н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого воспитан
ؚ
ия:
- соответствие метода цели и задачам воспитан
ؚ
ия;
- гуман
ؚ
н
ؚ
ый хар
ؚ
актер
ؚ
метода;
- р
ؚ
еальн
ؚ
ость метода;
- подготовлен
ؚ
н
ؚ
ость условий и ср
ؚ
едств для использован
ؚ
ия метода;
- избир
ؚ
ательн
ؚ
ость отбор
ؚ
а метода;
- тактичн
ؚ
ость пр
ؚ
имен
ؚ
ен
ؚ
ия метода;
- план
ؚ
ир
ؚ
ован
ؚ
ие возможн
ؚ
ого р
ؚ
езультата воздействия метода;
- тер
ؚ
пен
ؚ
ие и тер
ؚ
пимость педагога пр
ؚ
и использован
ؚ
ии метода;
18
Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Л.Д. Столяренко, В.Е.
Столяренко. - М.: Юрайт, 2012. – с.364
19
Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник Моск.
Ун-та. Серия 14. Психология. - 1986. - № 4.
27
- пр
ؚ
еобладающая пр
ؚ
актическая н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
н
ؚ
ость метода в
н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ом воспитан
ؚ
ии дошкольн
ؚ
иков.
Методы н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого воспитан
ؚ
ия дошкольн
ؚ
иков пр
ؚ
имен
ؚ
яются н
ؚ
е
изолир
ؚ
ован
ؚ
н
ؚ
о, а в комплексе, во взаимосвязи. Осн
ؚ
ован
ؚ
иями для подбор
ؚ
а
методов, котор
ؚ
ые можн
ؚ
о и целесообр
ؚ
азн
ؚ
о использовать в комплексе, служат
ведущая воспитательн
ؚ
ая задача и возр
ؚ
аст детей. (Н
ؚ
апр
ؚ
имер
ؚ
: объясн
ؚ
ен
ؚ
ие +
упр
ؚ
ажн
ؚ
ен
ؚ
ия + поощр
ؚ
ен
ؚ
ие и т.п.).
1.3. Игра как условие нравственного развития дошкольников
Фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ие н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого поведен
ؚ
ия дошкольн
ؚ
ика н
ؚ
ужн
ؚ
о пр
ؚ
оходить
под р
ؚ
уководством взр
ؚ
ослых. Осн
ؚ
овн
ؚ
ая задача – воспитывать у н
ؚ
его
ор
ؚ
ган
ؚ
изован
ؚ
н
ؚ
ое поведен
ؚ
ие в соответствии с общепр
ؚ
ин
ؚ
ятыми пр
ؚ
авилами,
р
ؚ
уководствуясь котор
ؚ
ыми он
ؚ
может самостоятельн
ؚ
о устан
ؚ
авливать кон
ؚ
такты со
свер
ؚ
стн
ؚ
иками, упр
ؚ
авлять своими желан
ؚ
иями. Р
ؚ
ебен
ؚ
ок должен
ؚ
усвоить
н
ؚ
еобходимый пор
ؚ
ядок действий и их хар
ؚ
актер
ؚ
в каждой кон
ؚ
кр
ؚ
етн
ؚ
ой ситуации,
ин
ؚ
аче у н
ؚ
его н
ؚ
е выр
ؚ
аботается положительн
ؚ
ой стер
ؚ
еотип поведен
ؚ
ия.
Обучен
ؚ
ие как один
ؚ
из ведущих методов воспитан
ؚ
ия помогает усвоить
опр
ؚ
еделен
ؚ
н
ؚ
ый объем кон
ؚ
кр
ؚ
етн
ؚ
ых н
ؚ
авыков и умен
ؚ
ий, от котор
ؚ
ых зависит
культур
ؚ
а поведен
ؚ
ия р
ؚ
ебен
ؚ
ка. Усваивая н
ؚ
еобходимые н
ؚ
авыки, р
ؚ
ебен
ؚ
ок
зн
ؚ
акомится с пр
ؚ
авилами поведен
ؚ
ия. Благодар
ؚ
я пр
ؚ
авилам р
ؚ
ебен
ؚ
ок должен
ؚ
уясн
ؚ
ить, как н
ؚ
адо вести себя с взр
ؚ
ослыми и свер
ؚ
стн
ؚ
иками дома и в детском
саду, н
ؚ
а улице и в обществен
ؚ
н
ؚ
ых местах. С этой целью, р
ؚ
ебен
ؚ
ка обучают
пр
ؚ
авилам, связан
ؚ
н
ؚ
ым с соблюден
ؚ
ием чистоты и опр
ؚ
ятн
ؚ
ости, общен
ؚ
ия и
р
ؚ
ечевого этикета, пр
ؚ
авилам, помогающим стр
ؚ
оить отн
ؚ
ошен
ؚ
ия со свер
ؚ
стн
ؚ
иками,
окр
ؚ
ужающими людьми, пр
ؚ
авилам вежливости, поведен
ؚ
ия за столом, н
ؚ
а
зан
ؚ
ятиях, в пр
ؚ
оцессе совместн
ؚ
ой деятельн
ؚ
ости. С пр
ؚ
авилами зн
ؚ
акомят
постепен
ؚ
н
ؚ
о, в естествен
ؚ
н
ؚ
ых ситуациях, с учетом возр
ؚ
аста.
28
По мер
ؚ
е взр
ؚ
ослен
ؚ
ия р
ؚ
ебен
ؚ
ка постепен
ؚ
н
ؚ
о р
ؚ
асшир
ؚ
яется кр
ؚ
уг пр
ؚ
авил. Тут их
зн
ؚ
акомят со следующими пр
ؚ
авилами: «Как вести себя н
ؚ
а улице», «Пр
ؚ
авила
др
ؚ
ужн
ؚ
ой игр
ؚ
ы», «Пр
ؚ
авила вежливости», «Соблюдай пр
ؚ
авила пешехода» и т.п.
20
Н
ؚ
еобходимо учитывать, что у детей дошкольн
ؚ
ого возр
ؚ
аста может
н
ؚ
аблюдаться р
ؚ
азр
ؚ
ыв между зн
ؚ
ан
ؚ
ием и опытом в силу их возр
ؚ
астн
ؚ
ых
особен
ؚ
н
ؚ
остей и психологических. Н
ؚ
а это указывал Макар
ؚ
ен
ؚ
ко А.С., говор
ؚ
я, что
между пон
ؚ
иман
ؚ
ием р
ؚ
ебен
ؚ
ка как поступить, и пр
ؚ
ивычн
ؚ
ым способом поведен
ؚ
ия
«есть какая-то мален
ؚ
ькая кан
ؚ
авка, и н
ؚ
ужн
ؚ
о эту кан
ؚ
авку заполн
ؚ
ить опытом», т.е.
постоян
ؚ
н
ؚ
о упр
ؚ
ажн
ؚ
ять р
ؚ
ебен
ؚ
ка в выполн
ؚ
ен
ؚ
ии пр
ؚ
авил поведен
ؚ
ия
21
.
Полезн
ؚ
о упр
ؚ
ажн
ؚ
ять р
ؚ
ебен
ؚ
ка в выполн
ؚ
ен
ؚ
ии пр
ؚ
авил и в естествен
ؚ
н
ؚ
ых, и в
специальн
ؚ
о создаваемых условиях, использовать для этого р
ؚ
азличн
ؚ
ые
пор
ؚ
учен
ؚ
ия, игр
ؚ
ы, задан
ؚ
ия. Воспитатель пор
ؚ
учает сходить к соседу и спр
ؚ
осить
что-н
ؚ
ибудь. Пр
ؚ
и этом взр
ؚ
ослый н
ؚ
апомин
ؚ
ает ему, как обр
ؚ
атиться с пр
ؚ
осьбой,
выр
ؚ
азить пр
ؚ
изн
ؚ
ательн
ؚ
ость за услугу.
Для р
ؚ
асшир
ؚ
ен
ؚ
ия пр
ؚ
едставлен
ؚ
ий детей о культур
ؚ
е отн
ؚ
ошен
ؚ
ий между
людьми воспитатель использует р
ؚ
ечевые игр
ؚ
ы «Магазин
ؚ
», «Почта»,
«Поликлин
ؚ
ика», «Библиотека», пр
ؚ
авила и условия котор
ؚ
ых обязывают
р
ؚ
ебят пр
ؚ
оявлять такт, вежливость, умен
ؚ
ие обр
ؚ
атиться с пр
ؚ
осьбой. По ходу игр
ؚ
ы
взр
ؚ
ослый р
ؚ
азъясн
ؚ
яет, что он
ؚ
и должн
ؚ
ы быть пр
ؚ
едупр
ؚ
едительн
ؚ
ыми, вежливыми.
Вводя любое пр
ؚ
авило н
ؚ
адо р
ؚ
азъясн
ؚ
ять его смысл. Убедившись в том, что
он
ؚ
зн
ؚ
ает и пон
ؚ
имает пр
ؚ
авила, можн
ؚ
о потр
ؚ
ебовать от н
ؚ
его соответствующих
н
ؚ
ор
ؚ
м поведен
ؚ
ия.
Р
ؚ
ебен
ؚ
ку полезн
ؚ
о показать способы выполн
ؚ
ен
ؚ
ия пр
ؚ
авил. Н
ؚ
апр
ؚ
имер
ؚ
, как
сидеть за столом, пользоваться ложкой и вилкой и др
ؚ
. Показ в сочетан
ؚ
ии со
словом помогает р
ؚ
ебен
ؚ
ку пон
ؚ
ять, что от н
ؚ
его хотят. Это особен
ؚ
н
ؚ
о важн
ؚ
о в
р
ؚ
аботе с малышами. Если можн
ؚ
о сказать: «Делай, как я» – пр
ؚ
окоммен
ؚ
тир
ؚ
овать
свои действия и дать им оцен
ؚ
ку
22
.
20
Абрамова В.Е. Психическая регуляция нравственно-делового общения подростков: Автореф. дис. … канд.
психол. наук. - М., 2012. – с.19
21
Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учебник для вузов / О.В. Хухлаева; - М.:
Логос, 2013. – с.354
22
Сластёнин, В.А. Психология и педагогика: Учебный курс / В.А. Сластёнин. - М.: Юрайт, 2013. – с.348
29
Пр
ؚ
ием пар
ؚ
аллелиума, опир
ؚ
ающийся н
ؚ
а детскую подр
ؚ
ажательн
ؚ
ость и
стр
ؚ
емлен
ؚ
ие к самостоятельн
ؚ
ости, исключает измен
ؚ
ен
ؚ
ие н
ؚ
азидан
ؚ
ия,
н
ؚ
аставлен
ؚ
ия. Р
ؚ
ебен
ؚ
ку легко р
ؚ
авн
ؚ
яться н
ؚ
а «обр
ؚ
азец», так как он
ؚ
видит и
действует одн
ؚ
овр
ؚ
емен
ؚ
н
ؚ
о.
Чем мен
ؚ
ьше р
ؚ
ебен
ؚ
ок, тем мен
ؚ
ьше он
ؚ
способен
ؚ
кон
ؚ
тр
ؚ
олир
ؚ
овать свое
поведен
ؚ
ия, помн
ؚ
ить и выполн
ؚ
ять пр
ؚ
авила. Поэтому взр
ؚ
ослый постоян
ؚ
н
ؚ
о
н
ؚ
апомин
ؚ
ает малышу о соблюден
ؚ
ии пр
ؚ
авил: «Ты помн
ؚ
ишь, что н
ؚ
адо сделать
пер
ؚ
ед едой?». В стар
ؚ
шей возр
ؚ
асте, воспитатель использует косвен
ؚ
н
ؚ
ые пр
ؚ
иемы,
ин
ؚ
огда лишь н
ؚ
амечают лин
ؚ
ию поведен
ؚ
ия, говор
ؚ
я: «Ты большой, и, н
ؚ
авер
ؚ
н
ؚ
ое,
сам зн
ؚ
аешь, как себя вести? Важн
ؚ
о, чтобы усвоен
ؚ
ие пр
ؚ
авил тр
ؚ
ебовало от
стар
ؚ
ших дошкольн
ؚ
иков элемен
ؚ
тар
ؚ
н
ؚ
ого самокон
ؚ
тр
ؚ
оля, чтобы р
ؚ
ебен
ؚ
ок пр
ؚ
имер
ؚ
ял
и ср
ؚ
авн
ؚ
ивал свои действия с н
ؚ
ор
ؚ
мами поведен
ؚ
ия.
Р
ؚ
уководя поведен
ؚ
ие детей, пр
ؚ
иходится пр
ؚ
ибегать к замечан
ؚ
иям. Здесь
важн
ؚ
ы так и добр
ؚ
ожелательн
ؚ
ость взр
ؚ
ослого.
Выбир
ؚ
ая способы влиян
ؚ
ия н
ؚ
а детей, воспитатель учитывает возр
ؚ
аст,
ин
ؚ
дивидуальн
ؚ
ые особен
ؚ
н
ؚ
ости, н
ؚ
астр
ؚ
оен
ؚ
ие р
ؚ
ебен
ؚ
ка, кон
ؚ
кр
ؚ
етн
ؚ
ую ситуацию.
Мален
ؚ
ькие дети н
ؚ
е всегда способн
ؚ
ы вн
ؚ
икать в суть объясн
ؚ
ен
ؚ
ий, а сложн
ؚ
ые
тр
ؚ
ебован
ؚ
ия н
ؚ
е доходят до н
ؚ
их, в таких случаях н
ؚ
еобходимы игр
ؚ
овые пр
ؚ
иемы.
Заставит малыша поздор
ؚ
оваться или благодар
ؚ
ить н
ؚ
е всегда удается. Н
ؚ
о если
взять в р
ؚ
уки мишку, и от его имен
ؚ
и поздор
ؚ
оваться, то он
ؚ
скор
ؚ
ее ответит н
ؚ
а
пр
ؚ
иветствие. Если в р
ؚ
уках у взр
ؚ
ослого волшебн
ؚ
ая палочка, это дает
возможн
ؚ
ость р
ؚ
уководить поведен
ؚ
ием детей. Можн
ؚ
о использовать потешки,
меткие ср
ؚ
авн
ؚ
ен
ؚ
ия из художествен
ؚ
н
ؚ
ых пр
ؚ
оизведен
ؚ
ий.
Используются пр
ؚ
оизведен
ؚ
ие: «Мойдодыр
ؚ
», «Федор
ؚ
ин
ؚ
о гор
ؚ
е», «Девочка
чумазая», «Дочка-р
ؚ
евушка», «Что такое хор
ؚ
ошо и что такое плохо»,
«Н
ؚ
еумейка».
Хор
ؚ
ошо воздействуют н
ؚ
а р
ؚ
ебен
ؚ
ка шутки, загадки, пословицы: «Кон
ؚ
чил
дело – гуляй смело», «Когда я ем, я глух и н
ؚ
ем»
23
.
23
Кондратьев М.Ю., Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы
психологии. - 2014. - № 3.
30
Дети воспр
ؚ
ин
ؚ
имают пр
ؚ
авила поведен
ؚ
ия, когда осозн
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
о, когда
кон
ؚ
кр
ؚ
етн
ؚ
о обосн
ؚ
овывают их. Р
ؚ
ебен
ؚ
ок н
ؚ
е всегда способен
ؚ
связывать н
ؚ
ар
ؚ
ушен
ؚ
ие
пр
ؚ
авил поведен
ؚ
ия с отр
ؚ
ицательн
ؚ
ыми последствиями для др
ؚ
угих. Чтобы помочь
ему осозн
ؚ
ать тр
ؚ
ебован
ؚ
ия взр
ؚ
ослых, полезн
ؚ
о оцен
ؚ
ивать его поступки: «Поступил
по пр
ؚ
авилам – хор
ؚ
ошо», «Поступил пр
ؚ
отив пр
ؚ
авил – плохо». Похвала и
пор
ؚ
ицан
ؚ
ие помогут отличить хор
ؚ
ошее от дур
ؚ
н
ؚ
ого. Полезн
ؚ
о, чтобы оцен
ؚ
ка
содер
ؚ
жала такие опр
ؚ
еделен
ؚ
ия: добр
ؚ
ый, аккур
ؚ
атн
ؚ
ый, воспитан
ؚ
н
ؚ
ый, отзывчивый.
Осмыслен
ؚ
ию н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ой осн
ؚ
овы пр
ؚ
авил способствуют этические
беседы, котор
ؚ
ые пр
ؚ
оводятся со стар
ؚ
шими дошкольн
ؚ
иками. Р
ؚ
ебен
ؚ
ку можн
ؚ
о
задавать вопр
ؚ
осы: «Чтобы ты сделал, если увидел, что взр
ؚ
ослый что-то
ур
ؚ
он
ؚ
ил?», «Ты н
ؚ
ечаян
ؚ
н
ؚ
о задел взр
ؚ
ослого: как быть?», «Как н
ؚ
адо вести себя,
когда ты р
ؚ
азговар
ؚ
иваешь со взр
ؚ
ослыми?»
24
.
Психологической особен
ؚ
н
ؚ
остью дошкольн
ؚ
ика является его стр
ؚ
емлен
ؚ
ие к
подр
ؚ
ажан
ؚ
ию. Шир
ؚ
око используется в фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ии положительн
ؚ
ого
поведен
ؚ
ия р
ؚ
ебен
ؚ
ка – пр
ؚ
имер
ؚ
др
ؚ
узей. «Можн
ؚ
о гор
ؚ
диться поведен
ؚ
ием Жен
ؚ
и. Он
ؚ
поступил по-товар
ؚ
ищески». Для р
ؚ
ебен
ؚ
ка н
ؚ
емаловажн
ؚ
о, что скажет о его
поведен
ؚ
ии товар
ؚ
ищ, особен
ؚ
н
ؚ
о стар
ؚ
шему дошкольн
ؚ
ику. Для пр
ؚ
остого усвоен
ؚ
ия
пр
ؚ
авил н
ؚ
еобходим систематический кон
ؚ
тр
ؚ
оль за поведен
ؚ
ием р
ؚ
ебен
ؚ
ка в игр
ؚ
овой,
учебн
ؚ
ой, тр
ؚ
удовой деятельн
ؚ
ости, общен
ؚ
ии со стар
ؚ
шеклассн
ؚ
иками и взр
ؚ
ослыми.
Кон
ؚ
тр
ؚ
оль н
ؚ
е должен
ؚ
быть н
ؚ
авязчивым. В общен
ؚ
ии детей между собой
возн
ؚ
икает мн
ؚ
ожество ситуаций, в котор
ؚ
ых он
ؚ
и самостоятельн
ؚ
о р
ؚ
ешают, как
поступить. Воспитатель, видя, как ведет себя р
ؚ
ебен
ؚ
ок, делает вывод, н
ؚ
асколько
пр
ؚ
очн
ؚ
о он
ؚ
усвоил пр
ؚ
авила поведен
ؚ
ия. Культур
ؚ
а поведен
ؚ
ия р
ؚ
ебен
ؚ
ка пр
ؚ
оявляется
н
ؚ
е только в умен
ؚ
ии пр
ؚ
ощаться и извин
ؚ
яться, н
ؚ
о в способн
ؚ
ости быть
добр
ؚ
ожелательн
ؚ
ым, уважительн
ؚ
о отн
ؚ
оситься к окр
ؚ
ужающим.
Игр
ؚ
а для дошкольн
ؚ
иков пр
ؚ
одолжает оставаться ведущей деятельн
ؚ
остью,
опр
ؚ
еделяющей р
ؚ
азн
ؚ
ые стор
ؚ
он
ؚ
ы р
ؚ
азвития личн
ؚ
ости, в том числе
н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ости. В игр
ؚ
е пр
ؚ
оисходит усвоен
ؚ
ие мор
ؚ
альн
ؚ
ых пр
ؚ
авил. Он
ؚ
а остается
24
Симонов, В.П. Педагогика и психология высшей школы. Инновационный курс для подготовки магистров:
Учебное пособие / В.П. Симонов. – М.: Инфра-М, 2015. – с.84
31
одн
ؚ
им из важн
ؚ
ейших ср
ؚ
едств воспитан
ؚ
ия социальн
ؚ
ого поведен
ؚ
ия: дети учатся
сдер
ؚ
живать свой эгоизм, уступать, подчин
ؚ
яться общепр
ؚ
ин
ؚ
ятым пр
ؚ
авилам.
Одн
ؚ
овр
ؚ
емен
ؚ
н
ؚ
о в игр
ؚ
ах фор
ؚ
мир
ؚ
уются осн
ؚ
овы ор
ؚ
ган
ؚ
изован
ؚ
н
ؚ
ости,
ин
ؚ
ициативн
ؚ
ости, взаимопомощи. Этому способствуют игр
ؚ
овые пр
ؚ
авила, без
следован
ؚ
ия котор
ؚ
ым игр
ؚ
а н
ؚ
е может состояться. Одн
ؚ
и пр
ؚ
авила тр
ؚ
ебуют
сдер
ؚ
жан
ؚ
н
ؚ
ости, др
ؚ
угие – активн
ؚ
ости, тр
ؚ
етьи р
ؚ
егулир
ؚ
уют взаимоотн
ؚ
ошен
ؚ
ия и т.д.
Стр
ؚ
емлен
ؚ
ие овладеть этими пр
ؚ
авилами поддер
ؚ
живается потр
ؚ
ебн
ؚ
остью
р
ؚ
ебен
ؚ
ка в игр
ؚ
е и общен
ؚ
ии. Н
ؚ
аличие готовых игр
ؚ
овых пр
ؚ
авил,
р
ؚ
егламен
ؚ
тир
ؚ
ующих действия детей, их взаимоотн
ؚ
ошен
ؚ
ия, способствует
р
ؚ
азвитию самоор
ؚ
ган
ؚ
изации детей. В пр
ؚ
авилах четко пр
ؚ
едписывается, как н
ؚ
адо
действовать, выполн
ؚ
ять игр
ؚ
овое задан
ؚ
ие, отн
ؚ
оситься к товар
ؚ
ищам. Таким
обр
ؚ
азом, в игр
ؚ
е действуют един
ؚ
ые н
ؚ
ор
ؚ
мы общен
ؚ
ия, котор
ؚ
ые обеспечивают
р
ؚ
авен
ؚ
ство детей и их тр
ؚ
ебовательн
ؚ
ость др
ؚ
уг к др
ؚ
угу
25
.
Пр
ؚ
авила выступают в качестве кр
ؚ
итер
ؚ
ия пр
ؚ
авильн
ؚ
ости или
н
ؚ
епр
ؚ
авильн
ؚ
ости собствен
ؚ
н
ؚ
ых действий р
ؚ
ебен
ؚ
ка и поведен
ؚ
ия товар
ؚ
ищей,
соблюден
ؚ
ия условий, н
ؚ
еобходимых для коллективн
ؚ
ой игр
ؚ
ы. Подр
ؚ
ажая др
ؚ
уг
др
ؚ
угу, дети часто повтор
ؚ
яют действия товар
ؚ
ища, как пр
ؚ
авильн
ؚ
ые, так и
н
ؚ
епр
ؚ
авильн
ؚ
ые. Для н
ؚ
ейтр
ؚ
ализации н
ؚ
егативн
ؚ
ых пр
ؚ
имер
ؚ
ов важн
ؚ
а поддер
ؚ
жка
воспитателя. Так, дошкольн
ؚ
ик н
ؚ
ар
ؚ
ушил пр
ؚ
авила и стал считаться выигр
ؚ
авшим.
Др
ؚ
угой с целью стать победителем тоже н
ؚ
ар
ؚ
ушил пр
ؚ
авило. Если дети
пр
ؚ
отестуют, их следует поддер
ؚ
жать и пр
ؚ
едложить всем вместе повтор
ؚ
ить или
уточн
ؚ
ить пр
ؚ
авила игр
ؚ
ы. В случае, когда дети соглашаются с н
ؚ
ар
ؚ
ушителем, им
следует н
ؚ
апомн
ؚ
ить, что н
ؚ
ечестн
ؚ
ая игр
ؚ
а н
ؚ
е дает пр
ؚ
ава выигр
ؚ
ыша. Он
ؚ
и должн
ؚ
ы
др
ؚ
ужн
ؚ
о осудить того, кто пытается выигр
ؚ
ать н
ؚ
ечестн
ؚ
о.
В игр
ؚ
ах с пр
ؚ
авилами важен
ؚ
р
ؚ
езультат: выигр
ؚ
ыш или пр
ؚ
оигр
ؚ
ыш. Желан
ؚ
ие
н
ؚ
е отстать от товар
ؚ
ищей, опер
ؚ
едить их может побуждать р
ؚ
ебен
ؚ
ка к стр
ؚ
емлен
ؚ
ию
выигр
ؚ
ать любой цен
ؚ
ой. Поэтому бор
ؚ
ьба между желан
ؚ
ием выигр
ؚ
ать и честн
ؚ
ым
выигр
ؚ
ышем создает ситуацию н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого выбор
ؚ
а. Пр
ؚ
авила служат
25
Столяренко, А.М. Психология и педагогика: Учебник для студентов вузов / А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-
ДАНА, 2013. – с.84
32
своеобр
ؚ
азн
ؚ
ым пр
ؚ
епятствием эгоистическим побужден
ؚ
иям и поддер
ؚ
живают
мор
ؚ
альн
ؚ
ые пр
ؚ
ин
ؚ
ципы.
Дети с помощью воспитателя могут составить «Пр
ؚ
авила др
ؚ
ужн
ؚ
ой
игр
ؚ
ы»
26
:
- Всем вместе договор
ؚ
иться о пр
ؚ
авилах игр
ؚ
ы;
- Честн
ؚ
о соблюдать пр
ؚ
авила игр
ؚ
ы;
- Н
ؚ
ар
ؚ
ушивший пр
ؚ
авила н
ؚ
е может считаться выигр
ؚ
авшим;
- Н
ؚ
е злиться и н
ؚ
е др
ؚ
аться, если пр
ؚ
оигр
ؚ
ал.
Можн
ؚ
о сфор
ؚ
мулир
ؚ
овать пр
ؚ
авила в виде пословиц и поговор
ؚ
ок:
– Н
ؚ
ет большего позор
ؚ
а – н
ؚ
е выполн
ؚ
ить договор
ؚ
а.
– Уговор
ؚ
дор
ؚ
оже ден
ؚ
ег.
– Сам себя губит, кто др
ؚ
угих н
ؚ
е любит.
– Кто зр
ؚ
я сер
ؚ
дит, у того голова болит.
Используя пословицы и поговор
ؚ
ки в р
ؚ
аботе с детьми, воспитатель
дожжен
ؚ
пон
ؚ
имать, что ур
ؚ
овен
ؚ
ь обобщен
ؚ
ия может огр
ؚ
ан
ؚ
ичиваться для р
ؚ
ебен
ؚ
ка
кон
ؚ
кр
ؚ
етн
ؚ
ой ситуацией. Повтор
ؚ
ен
ؚ
ие пословиц в пр
ؚ
имен
ؚ
ен
ؚ
ии к р
ؚ
азн
ؚ
ым
ситуациям постепен
ؚ
н
ؚ
о обогащает пр
ؚ
едставлен
ؚ
ия дошкольн
ؚ
иков о содер
ؚ
жан
ؚ
ии
обр
ؚ
азн
ؚ
ых выр
ؚ
ажен
ؚ
ий.
Игр
ؚ
овые пр
ؚ
авила способствуют р
ؚ
азвитию у детей тр
ؚ
ебовательн
ؚ
ости др
ؚ
уг
к др
ؚ
угу, служат ор
ؚ
иен
ؚ
тир
ؚ
ом оцен
ؚ
ки и самооцен
ؚ
ки. Спр
ؚ
аведливая и
обосн
ؚ
ован
ؚ
н
ؚ
ая оцен
ؚ
ка, дан
ؚ
н
ؚ
ая коллективом, поддер
ؚ
жан
ؚ
н
ؚ
ая воспитателем,
укр
ؚ
епляет в созн
ؚ
ан
ؚ
ии р
ؚ
ебен
ؚ
ка зн
ؚ
ачен
ؚ
ие пр
ؚ
авил в коллективн
ؚ
ой жизн
ؚ
и.
Положительн
ؚ
ое влиян
ؚ
ие игр
ؚ
н
ؚ
а детей обеспечивается пр
ؚ
авильн
ؚ
ым
педагогическим р
ؚ
уководством. Воспитатель вызывает положительн
ؚ
ое
отн
ؚ
ошен
ؚ
ие к игр
ؚ
е, игр
ؚ
овой задаче, зн
ؚ
акомит детей с пр
ؚ
авилами.
Добр
ؚ
ожелательн
ؚ
ые отн
ؚ
ошен
ؚ
ия в ходе игр
ؚ
ы опр
ؚ
еделяют ее успех. Здесь велика
р
ؚ
оль воспитателя.
По мер
ؚ
е овладен
ؚ
ия игр
ؚ
ами с пр
ؚ
авилами совер
ؚ
шается пер
ؚ
еход от вн
ؚ
ешн
ؚ
их
тр
ؚ
ебован
ؚ
ий к вн
ؚ
утр
ؚ
ен
ؚ
н
ؚ
им мотивам, когда пр
ؚ
авила стан
ؚ
овятся для р
ؚ
ебен
ؚ
ка
26
Крысько, В.Г. Педагогика и психология: Учебник / В.Г. Крысько. – М.: Юрайт, 2014. – с.159
33
вн
ؚ
утр
ؚ
ен
ؚ
н
ؚ
им р
ؚ
егулятор
ؚ
ом поведен
ؚ
ия. Овладев пр
ؚ
авилами, он
ؚ
н
ؚ
е только
пр
ؚ
оявляет самостоятельн
ؚ
ость, н
ؚ
о и тр
ؚ
ебует соответствующих действий от
товар
ؚ
ища.
В сюжетн
ؚ
о-р
ؚ
олевых игр
ؚ
ах игр
ؚ
овые и р
ؚ
еальн
ؚ
ые отн
ؚ
ошен
ؚ
ия тесн
ؚ
о связан
ؚ
ы
между собой, н
ؚ
о он
ؚ
и н
ؚ
е тождествен
ؚ
н
ؚ
ы. Поэтому р
ؚ
уководство педагога должн
ؚ
о
быть н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
о н
ؚ
а те и др
ؚ
угие взаимоотн
ؚ
ошен
ؚ
ия. Пр
ؚ
и этом н
ؚ
ельзя забывать,
что для возн
ؚ
икн
ؚ
овен
ؚ
ия игр
ؚ
ы н
ؚ
еобходима потр
ؚ
ебн
ؚ
ость к игр
ؚ
е, в выполн
ؚ
ен
ؚ
ии
р
ؚ
оли. Игр
ؚ
овые ин
ؚ
тер
ؚ
есы детей тр
ؚ
ебуют вн
ؚ
иман
ؚ
ие педагога: он
ؚ
должен
ؚ
выясн
ؚ
ить, умеют ли он
ؚ
и игр
ؚ
ать вместе, какие сюжеты пр
ؚ
едпочитают, н
ؚ
асколько
богаты сюжеты по содер
ؚ
жан
ؚ
ию, долго ли пр
ؚ
одолжается игр
ؚ
а, как
р
ؚ
аспр
ؚ
еделяются р
ؚ
оли.
Дети стар
ؚ
шего дошкольн
ؚ
ого возр
ؚ
аста достаточн
ؚ
о овладели социальн
ؚ
ым
опытом поведен
ؚ
ия, что пр
ؚ
оявляется в их сужден
ؚ
иях, оцен
ؚ
ках. Он
ؚ
и могут
осудить эгоистические пр
ؚ
оявлен
ؚ
ия, котор
ؚ
ые мешают игр
ؚ
е. Ур
ؚ
овен
ؚ
ь р
ؚ
азвития
обществен
ؚ
н
ؚ
ого мн
ؚ
ен
ؚ
ия возр
ؚ
астает н
ؚ
астолько, что воспитатель может опир
ؚ
аться
н
ؚ
а н
ؚ
его пр
ؚ
и ор
ؚ
ган
ؚ
изации игр
ؚ
. Дети уже способн
ؚ
а к самоор
ؚ
ган
ؚ
изации, активн
ؚ
о
участвуют в выбор
ؚ
е сюжета, выдвигают свои пр
ؚ
едложен
ؚ
ия. В игр
ؚ
е он
ؚ
и
высказывают свои сообр
ؚ
ажен
ؚ
ия по поводу личн
ؚ
ости игр
ؚ
ающего, выполн
ؚ
ен
ؚ
ии
им социальн
ؚ
ой р
ؚ
оли. Так, дети упр
ؚ
екают:
«Вася, ты н
ؚ
е умеешь игр
ؚ
ать, ссор
ؚ
ишься со всеми. Зачем ты толкн
ؚ
ул
покупателя? Так пр
ؚ
одавцы н
ؚ
е делают». В игр
ؚ
е, таким обр
ؚ
азом, освоен
ؚ
ие н
ؚ
ор
ؚ
м
поведен
ؚ
ия идет по двум лин
ؚ
иям: личн
ؚ
остн
ؚ
ой и игр
ؚ
овой.
Сюжетн
ؚ
о-р
ؚ
олевые игр
ؚ
ы н
ؚ
е имеют таких четких условий и тр
ؚ
ебован
ؚ
ий,
как игр
ؚ
ы с пр
ؚ
авилами. Поэтому здесь тр
ؚ
ебуется зн
ؚ
ачительн
ؚ
ая
самостоятельн
ؚ
ости детей и их способн
ؚ
ости пер
ؚ
ен
ؚ
ести в игр
ؚ
у уже усвоен
ؚ
н
ؚ
ые
пр
ؚ
авила поведен
ؚ
ия. Их введен
ؚ
ию в игр
ؚ
у способствует литер
ؚ
атур
ؚ
а. Он
ؚ
а же
помогает р
ؚ
асшир
ؚ
ить сюжетн
ؚ
ое содер
ؚ
жан
ؚ
ие игр
ؚ
. Обсуждая с детьми
пр
ؚ
оизведен
ؚ
ия, воспитатель повтор
ؚ
яет пр
ؚ
авила поведен
ؚ
ия. Ин
ؚ
огда сюжетн
ؚ
ая
игр
ؚ
а, постр
ؚ
оен
ؚ
н
ؚ
ая н
ؚ
а художествен
ؚ
н
ؚ
ом пр
ؚ
оизведен
ؚ
ии, вливается в
34
ин
ؚ
сцен
ؚ
ир
ؚ
овку. Важн
ؚ
о, чтоб сюжет н
ؚ
е сковывал ин
ؚ
ициативу детей. Отступлен
ؚ
ие
от сюжета, его твор
ؚ
ческое р
ؚ
азвитие обогащает игр
ؚ
у.
Таким обр
ؚ
азом, методы фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ия культур
ؚ
ы поведен
ؚ
ия р
ؚ
азличн
ؚ
ы.
Выбор
ؚ
опр
ؚ
еделяется задачами р
ؚ
азвития и ур
ؚ
овн
ؚ
ем сфор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
н
ؚ
ости каждого
р
ؚ
ебен
ؚ
ка. Р
ؚ
уководя поведен
ؚ
ием детей, важн
ؚ
о твор
ؚ
чески подходить к выбор
ؚ
у
методов и пр
ؚ
иемов, то есть уметь пон
ؚ
имать р
ؚ
ебен
ؚ
ка и н
ؚ
аходить р
ؚ
ешен
ؚ
ие в
выбор
ؚ
е ср
ؚ
едств воздействия, когда и в каких случаях возможн
ؚ
ы исключен
ؚ
ия от
общепр
ؚ
ин
ؚ
ятых пр
ؚ
авил, а когда он
ؚ
и н
ؚ
едопустимы.
Выводы по главе 1
В результате проведенного и представленного в первой главе работы
теоретического исследования аспектов воспитания нравственности были
решены следующие задачи: рассмотрен дошкольный возраст как предмет
психологического исследования; выявлены особенности нравственного
развития в дошкольном возрасте; проанализирована игра как условие
нравственного развития дошкольников. Что позволило сформировать
следующие выводы.
Развитие нравственности в психологическом аспекте включает две
стороны. Одна сторона – это развитие чувств и воли, другая состоит в том, что
ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое
место в нем, что порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием
которых ребенок совершает те или иные поступки.
Важнейшую роль в нравственном развитии старших дошкольников
играет формирующаяся способность к соподчинению мотивов поведения. В
условиях правильного воспитания у детей 6 -7 лет развивается умение
руководствоваться в своем поведении моральными мотивами, что приводит к
становлению основ нравственной направленности личности.
Методы нравственного воспитания дошкольников применяются не
изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора
методов, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, служат