27
дети, которые попадают в ситуацию соперничества, стремятся быть первыми,
любой для них ценой пытаются достигнуть самых высоких результатов.
Еще одна ситуация – это ситуация повышенной ответственности. Это
когда тревожный ребенок оказывается в ней, его тревога заключается в страхе,
не оправдать надежд и ожиданий взрослых, а самое страшное это быть
отверженным.
Можно полностью согласиться с выводом A.M. Прихожан. Данный
вывод заключается в том, что тревожность в детском возрасте является
стабильным личностным образованием, которое сохраняется на протяжении
довольно длительного периода времени. Она обладает собственной
побудительной силой и устойчивыми формами реализации в поведении с
преобладанием последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и
всякое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется
сложным строением, который включает, эмоциональный, когнитивный и
операционный аспекты при преобладании эмоционального является
производной широкого круга семейных нарушений.
15
1.2 Причины и особенности возникновения тревожности у детей
младшего школьного возраста
Началом младшего школьного возраста считается с момента зачисления
ребенка в школу. В последние время в связи с переходом к обучению, которое
начинается с 6 лет, а также с введением четырехлетней начальной школы,
большинство детей становятся школьниками с 6 лет, а не как ранее с 7. В
соответствии с этим границы младшего школьного возраста, совпадают с
периодом обучения в начальной школе, эти границы устанавливаются в настоя-
щее время с 6 до 10 лет.
16
В данный период происходит дальнейшее психофизиологическое и
физическое развитие ребенка, которое обеспечивает возможность
15
Прихожан A. M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. - М. : 2011. ‒ 130 с. – С. 51
16
Эльконин Б. Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. вузов. – 4-е изд. ‒ М. : Академия, 2007. ‒ 194 с.
28
систематического обучения в школе. В первую очередь, совершенствуется
работа головного мозга и, конечно же, нервной системы. Начало школьного
обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза,
который приходится на возраст семи лет, в данный период в организме ребенка
происходит резкий эндокринный сдвиг, который сопровождается бурным
ростом тела, ростом внутренних органов и вегетативной перестройкой.
В этот период определенные осложнения, сопровождают
физиологическую перестройку (к ним относятся: повышение утомляемости,
психическо-нервная ранимость ребенка), физиологический криз не столь
тяготит, сколько, наоборот, содействует более успешной адаптации ребенка к
новым условиям. Все это объясняется тем, что все физиологические изменения,
которые происходят, соответствуют повышенным требованиям новой
ситуации. И если ребенок отстает от сверстников в общем развитии, в большей
степени по педагогической запущенности, то данный криз является последним
сроком.
Неравномерность психофизиологического развития отмечается у детей
младшего школьного возраста. Также сохраняются и отличия в темпах развития
девочек и мальчиков: мальчики по-прежнему отстают от девочек. Указывая на
это, Колесов Д.В. и Хрипкова А.Г. пришли к выводу, что по факту в начальных
классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем
мальчики младше девочек на один год, хотя данное различие и не в
календарном возрасте».
17
Переход к систематическому обучению предъявляет
очень высокие требования к умственной работоспособности детей, каковая у
младших школьников пока еще неустойчива, а сопротивляемость утомлению
низкая. Хотя с взрослением данные параметры растут, в целом плодотворность
и качество работы младших школьников примерно вполовину ниже, чем
соответствующие показатели у старшеклассников.
17
Бурменская Г. В. Хрестоматия по детской психологии. От младенца до подростков. – М. : МПСИ, 2011. – 656
с. – С. 236-249.
29
Начало обучения ведет к основному изменению социальной ситуации
развития. Он становится «общественной» личностью и имеет теперь социально
значимые обязанности, за выполнение которых будет получать общественные
оценки.
В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная
деятельность. Именно она определяет главные изменения, которые происходят
в развитии психики детей на этом возрастном этапе. В рамках учебной
деятельности формируются психологические новообразования, которые
характеризуют наиболее значительные достижения в развитии ребенка и
являющиеся фундаментом, который обеспечивает развитие на последующем
возрастном этапе.
В данный период качественно меняется способность к произвольной
регуляции поведения. Происходящая в данном возрасте «утрата детской
непосредственности», Л. С. Выготский охарактеризовал новейший уровень
развития мотивационно-потребной сферы, это позволит ребенку действовать не
непосредственно, а он сможет руководствоваться намеренными целями,
социально выработанными нормами, способами и правилами.
18
В период младшего школьного возраста начинает формироваться новый
тип взаимоотношений с окружающими людьми. Авторитет взрослых
понемногу утрачивается, наибольшее значение для ребенка начинают
приобретать ровесники, повышается роль детского сообщества.
Подобным образом, основными новообразованиями младшего
школьного возраста считаются:
1) качественно новый уровень формирования произвольной регуляции
поведения и деятельности;
2) рефлексия, анализ, внутренний план поступков;
3) формирование нового познавательного взгляды на
действительность;
18
Выготский Л.С. Собр. соч. : в 6 томах. Т. 4. Научное наследство / Под ред. М.Г. Ярошевского. - М. :
Педагогика, 1984. ‒ 400 с.
30
4) ориентация на группу ровесников.
Для характеристики детей младшего школьного возраста как
качественного своеобразного этапа развития представляют интерес подходы
иностранных психологов к понятию сущности этого возраста, его
предназначения и возможностей.
По концепции Ж. Пиаже, умственное развитие ребенка от семи до
одиннадцати лет находится на стадии четких операций.
19
Это означает, что в
указанный период интеллектуальные действия становятся обратимыми и
скоординированными. Приобретается такое понятие как сохранение
дискретных и непрерывных величин. У ребенка проявляется способность
преодолевать влияние непринужденного восприятия и применять логическое
мышление в конкретных ситуациях. Переход к конкретно-операциональному
мышлению тянет за собой важнейшую реорганизацию всех психических
процессов, таких как восприятие, память, воображение, речь, воля, а также
сознания ребенком, его нравственных суждений и способности к
сотрудничеству с другими людьми.
Подобным образом, младший школьный возраст считается этапом
значительных изменений в психическом развитии ребенка. Полноценное
проживание ребенком этого периода возможно лишь при активной роли
взрослых (родителей, учителей и т. д), главной задачей которых является
организация хороших условий для раскрытия и реализации потенциальных
возможностей детей младшего школьного возраста с учетом личных
особенностей каждого ребенка.
Поступление ребенка в школу изменяет его эмоциональную сферу в
связи с расширением содержания деятельности и увеличением эмоциогенных
объектов. Те раздражители, которые когда то вызывали у ребенка сильные
эмоции, когда он еще не учился, но при обучении в младших классах подобные
эмоции уже не наблюдаются. Хотя младшие школьники бурно реагируют на
19
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М. : Просвещение, 1999. – 589 с. – С. 367-369.
31
задевающие их события, у них появляется способность сдерживать волевым
усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого отмечается
отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону, к
примеру, он может, как не замечать имеющуюся эмоцию, так и изображать
эмоцию, которую он и вовсе не переживает.
Д. И. Фельдштейн помечает, что детей от десяти до одиннадцати лет
отличает крайне своеобразное отношение к себе: около 26 % девочек и 34 %
мальчиков относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей
замечают у себя положительные черты, но все же отрицательные черты
перевешивают.
20
Подобным образом, характеристикам детей данного возраста
характерен отрицательный эмоциональный фон.
Следовательно, эмоциональная сфера детей младшего школьного
возраста характеризуется:
1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью
воображения, физической и умственной деятельностями;
2) непосредственностью и откровенностью, которые
они выражают в своих переживаниях, таких как радость, печаль, страх,
удовольствие или неудовлетворенность;
3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебы ребенок
переживает страх как предчувствие неприятностей и неудач, из-за
неуверенности в собственных силах и невозможность справиться с заданием;
4) школьник чувствует угрозу собственному статусу в классе и семье;
5) большой эмоциональной неустойчивостью, а также частой
переменой настроений и склонностью к кратковременным и бурным аффектам.
6) эмоциогенными факторами для младших школьников считаются не
только игры и общение с ровесниками, но и успех в учебе и оценка данного
успеха учителем и одноклассниками;
20
Щербатых Ю. В. Психология страха. – М. : Эксмо-Пресс, 2007. – 688 с.
32
7) собственные и чужие чувства и эмоции слабо осознаются; мимика
других воспринимается часто ошибочно, так же как и толкование выражений
чувств, окружающими, что может, в ответ привести к неадекватным реакциям
младших школьников; исключение составляют базовые эмоции: страх и
радость, касательно которых у детей данного возраста уже есть отчетливые
представления. Это те эмоции, которые они могут выражать вербально, называя
пять синонимичных слов, которые обозначают данные эмоции.
21
Школьники, учащиеся в младших классах, как показано Т. Б.
Пискаревой, свободнее понимают эмоции, которые возникают в знакомых для
них жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные
переживания на словах. Они намного лучше распознаются положительные
эмоции, чем отрицательные. Им очень трудно различить страх и удивление.
Неопознанной оказалась эмоция вины.
22
Младшие школьники способны к сопереживанию при восприятии
тяжелых сцен и драматических конфликтов, это отличает их от дошкольников,
которые стараются воспринимать по большей степени только радостные
картины жизни.
23
Р. Селман, применяя методику обсуждения детьми рассказов о
взаимоотношениях с друзьями, описывает четыре стадии формирования
дружбы у школьников от семи до двенадцати лет, отталкиваясь от созданной
им когнитивной модели дружбы.
24
Первая стадия от семи лет. На данной стадии
дружба организована на соображениях географического или физического
21
Айзенк Х. Психологические теории тревожности / Тревога и тревожность: Хрестоматия. – СПб. : Питер,
2001. – 256 с. – С. 136-137.
22
Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования личности. Принцип развития в
психологии. Сборник статей / Под ред. Л.И. Анциферовой. – М. : Наука, 1998. – С. 243–248.
23
Диагностика состояния тревоги и личностной тревожности у детей и подростков: Метод. рекомендации / Гос.
ком. ЛитССР по физ. культуре и спорту, Респ. каб. методики спорта; Сост. Ю. Л. Ханин и др.. - Вильнюс : 1988.
- 15 с.
24
Общение и формирование личности школьника / Под ред. А. А. Бодалева. – М. : РАО «Психологический
институт», 2011
33
порядка и носит самолюбивый характер: друг – это просто партнер для игр. О
понимании интересов друга речи пока еще нет.
Вторая стадия от семи до девяти лет. На этой стадии дети начинают
понимать суть взаимоотношений и осознают чувства другого. Для того чтобы с
кем то подружиться, нужна субъективная оценка поступков.
Третья стадия от девяти до одиннадцати лет. На данной стадии дружба
основывается на взаимопомощи. Тут впервые появляется такое понятие, как
обязательство друг перед другом. Дружеские узы очень сильные, пока
сохраняются, но они, как правило, недолговечны.
Четвертая стадия от одиннадцати до двенадцати лет. В этой стадии, по
данным Р. Селмана, довольно редко, дружба осмысливается как длительные,
постоянные отношения, которые основываются на обязательностях и взаимном
доверии.
25
Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной
действительности в форме различных переживаний, таких как стресс, аффект,
настроение, страсть и др., они в совокупности образуют эмоциональную сферу
человека.
Выделяют следующие виды чувств: нравственные, эстетические и
интеллектуальные. По классификации, которую предложил К. Изард,
выделяются эмоции производные и фундаментальные. К фундаментальным
эмоциям относят: интерес-волнения, радость, удивление, горе-страдания, гнев,
отвращение, презрение, страх, стыд, вину.
26
Остальные – производные. Тревожность, сочетающая в себе страх, гнев,
вину и интерес-возбуждение, это фундаментальные эмоции, которые возникают
в комплексе.
25
Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и
аутичными детьми / Лютова Е. К., Монина Г. Б. – СПб. : Речь, 2005. – 136 с.
26
Изард И. Эмоции человека. – М. : Академия, 2010. – 752 с.
34
Эмоции исполняют значимую роль в жизни детей младшего школьного
возраста, они помогают воспринять действительность и реагировать на нее.
Они проявляются в поведении и информируют взрослого о том, что ребенку
нравится, сердит он или огорчен. В особенности это актуально в младенчестве,
когда вербальное общение еще не доступно. По мере того, как ребенок растет,
его эмоциональный мир становится разнообразнее и богаче. От базовых (страх,
радость и др.) он переходит к наиболее сложной гамме чувств: радуется и
грустит, восхищается, ревнует. Изменяется и внешнее проявление эмоций.
Ребенок младшего школьного возраста овладевает умением сдерживать
резкие выражения своих чувств. Ребенок восьми лет в отличие от ребенка трех
лет, уже старается не показывать страх и слезы. Он учится не только в большей
степени управлять выражением собственных чувств, ну и облекать их в
культурно принятую форму, но и сознательно пользоваться ими, этим он
пытается информировать окружающих о своих переживаниях, пытаясь
воздействовать на них.
Но дети младшего школьного возраста все же остаются импульсивными
и непосредственными. Все их эмоции легко прочитать по лицу, позе, жестам и
во всем их поведении. Для практического психолога поведение ребенка и
выражаемые им чувства – это значимый показатель в понимании его
внутреннего мира, который свидетельствует о его психическом состоянии,
благополучии и возможных перспективах развития. Информацию о степени
эмоционального благополучия ребенка предоставляет психологу
эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть отрицательным или
положительным.
Плохое настроение, подавленность и растерянность, это все и есть
отрицательный фон. Ребенок почти не улыбается, голова и плечи опущены,
выражение лица грустное или равнодушное. В подобных случаях появляются
проблемы в общении. Ребенок очень часто плачет, легко обижается, иногда
даже если не испытывает причин для этого. Большинство своего времени он
35
проводит один и почти ничем не интересуется. При обследовании такой
ребенок подавлен, не инициативен и с большим трудом входит на контакт.
Одной из множества причин подавленного состояния у ребенка может
быть проявление повышенного уровня тревожности.
Все что свойственно тревожным взрослым, также можно отнести и к
тревожным детям. Как правило, это очень не уверенные в себе дети, с
неустойчивой самооценкой. Они постоянно испытывают чувство страха перед
неизвестным, и это приводит к тому, что они весьма редко проявляют
инициативу. Будучи послушными, стараются не обращать на себя внимания
окружающих, поведение примерное как дома, так и в школе, стараются
правильно выполнять требования родителей и учителей – не нарушают
дисциплину. Подобных детей называют скромными. Но, тем не менее, их
примерность и дисциплина носят защитный характер – ребенок старается
делать все, чтобы избежать неудач.
Рассмотрим более подробно причины возникновения тревожности. Не
секрет, что повышенная чувствительность является предпосылкой
возникновения тревожности. Но все же не каждый ребенок становится
тревожным, если у него повышена чувствительность. Очень многое зависит от
способов общения родителей со своим ребенком. Порой они могут
содействовать формированию тревожной личности. К примеру, велика
вероятность, воспитать тревожного ребенка у родителей, которые воспитывают
по типу гиперпротекции.
В данном случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный
характер, при этом ребенок утрачивает уверенность в себе и своих силах, он
постоянно опасается отрицательной оценки и начинает беспокоиться, что вдруг
он делает что-то не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может
статься стабильное личностное образование – тревожность.
Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим,
т.е. очень близким отношением ребенка с кем-то из родителей, чаще с матерью.
В данном случае общение может быть как авторитарным, так и демократичным
36
(взрослый не пытается диктовать ребенку свои требования, а советуется с ним).
Подобных отношений завязывают родители, которые имеют определенные
характерологические особенности, к примеру,
тревогу, мнительность, неуверенность в себе. Установив тесный
эмоциональный контакт, подобный родитель как бы заражает своими страхами
ребенка, т.е. содействует формированию тревожности.
К примеру, имеется зависимость между количеством страхов у детей и
их родителей, в особенности матерей. В большинстве случаев страхи, которые
испытывают дети, были свойственны матерям в детстве или проявляются
сейчас. Мать, которая находится в состоянии тревоги, непреднамеренно
пытается беречь психику ребенка от тех событий, которые напоминающих о ее
страхах. Также каналом передачи тревоги служит забота матери о ребенке,
которая состоит из одних тревог и опасений.
27
Так же тревожность у ребенка младшего школьного возраста может
появляться и из-за особенностей взаимодействия учителя с ребенком и
непоследовательности требований и оценок. Из-за этого ребенок находится
в постоянном напряжении, боясь не выполнить требования взрослых, не
«угодить» им.
Следующая ситуация – это соперничество и конкуренция, особенно
сильное беспокойство она будет вызывать у детей, чье воспитание проходит в
условиях гиперсоциализации. В данном случае дети, которые попадая в
ситуацию соперничества, стремятся быть первым и любой ценой бытаются
достигнуть самых высоких результатов.
Еще одна ситуация – это повышенная ответственность. Когда
тревожный ребенок попадает в подобную ситуацию, его тревога становится
страхом, что он не оправдать ожиданий взрослых и может быть ими
отвергнутым.
27
Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка. 3-е изд., испр. - СПб. : Питер, 1997. - 329 с. ‒
С. 82