39
предмет является по смыслу (скачет «на лошадке», при этом вместо лошади
применяет предмет-заместитель - палку). Символизация игры дошкольников
находит свое проявление в том, что предметная сторона игры уменьшается,
получается символический характер. Игровые действия носят селективный
характер. Они упрощены, очень редко обозначаются, отсутствует
операционально-техническая оснастка. Однако, игровые действия
сконцентрированы на воссоздании системы взаимоотношений между
людьми. В игре хорошо чувствуется эмоциональная сфера человеческих
отношений, сфера профессиональных ролевых функций, морально-
нравственная составляющая деятельности человека. Она обеспечивает
постижением дошкольником мотивов и смыслов поступков личности. В игре
идет становление воображения. Воображение есть функционирование в
смысловом поле, являющееся предпосылкой символического мышления.
Взаимоотношения дошкольников в коллективной игре имеют
различный характер: отношения по сюжету и роли - игровые;
взаимоотношения дошкольников как партнеров, реализующих единое дело -
реальные. Играя, дошкольники научаются договариваться, согласовывать
разнообразные точки зрения.
Эволюция координации игровых взаимодействий в ходе дошкольного
периода, согласно Е.О. Смирновой, заключает в себе следующие этапы: игра
в одиночку; игра-наблюдение; параллельная игра - игра рядом, однако не
вместе; ассоциативная игра; игра-сотрудничество; совместная, коллективная
игра
55
.
Ведущая линия генезиса игрового действия взаимосвязана с проблемой
овладения ребенком своим поведением. В сюжетно-ролевой игре рождается
процесс безусловного подчинения ребенком игровым правилам. Поэтому
Л.С. Выготский называл игру школой произвольности, воли т морали.
Логичность становления детской игры отображает непосредственно
55
Смирнова, Е. О. Детская психология [Текст] / Е.О. Смирнова. - М.: Владос, 2008 . - 384 с.
40
генетическую связь предметных, процессуальных игр детей раннего возраста
и игр с правилами, появляющимися у детей старшего дошкольного возраста.
Особенностями подражательно-процессуальных игр является то, что в
них игровая роль и воображаемая конъюктнура открыта, а правило скрыто.
Сюжетная игра на протяжении дошкольного периода так же видоизменяется.
Е.О. Смирнова называет следующие ее модификации: сюжетно-ролевая игра,
режиссерская игра, игра-драматизация
56
.
В любой ролевой игре присутствуют игровые правила, которые
обуславливаются выбранной дошкольником роли (например, как должен
вести себя врач, почтальон, родители). Игра с правилами — это игра со
скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытыми
правилами. Игра с заключенными в ней правилами содержит в себе
внутреннюю задачу (например, в игре «в стройку» нужно достичь цель,
построить дом, при этом следует соблюдать некоторые условия,
обговоренные заранее). Игра с правилами создает основу для возникновения
в дальнейшем обучающей дидактической игры, которая является переходной
формой на пути к осознанному обучению.
Д.Б. Эльконин говорил о важности сюжетно-ролевой игры для
психического развития дошкольника
57
. Он отмечал, что роль игры
заключается в том, что она задевает наиболее значительные стороны
психического развития личности дошкольника в целом и развития его
сознания.
А.П. Усова выделяет главные линии влияния игры на развитие
психики
58
:
1. развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка;
2. становление произвольности поведения и когнитивных
процессов;
3. становление совершенного плана сознания: неорганизованный
56
Смирнова, Е.О. Организация предметно-игровой среды в детском саду/О.Е. Смирнова// Справочник
старшего воспитателя дошкольного учреждения. - 2015. - № 2. - С. 22.
57
Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 2009. - 398 с.
58
Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А.П. Усова. - М.: Просвещение, 2006. - 96 с.
41
переход от наглядно-действенного мышления к мышлению в плане
представлений, к собственно умственному действию;
4. ускорение интеллектуального эгоцентризма дошкольника;
5. становление эмоциональной сферы, умение регулировать
эмоциональные проявления в своем поведении;
6. становление иных видов деятельности внутри игры (рисование,
конструирование, обучение);
7. игра дает возможность развивать знаковую функцию речи,
побуждает употреблять связные высказывания.
В игре кардинально меняется позиция дошкольника. Играя, он
получает возможность замены одной позиции на другую, координирование
различных точек зрения.
Таким образом, в исследовании социализации дошкольника, по А.Н.
Леонтьеву
59
, следует исходить из места ребенка в системе общественных
отношений и анализа его ведущей деятельности. Развитие дошкольника идет
в виде присвоения социокультурного опыта. Этот процесс подразумевает
реализацию деятельности, свойственной, но не одинаковой родовым
способностям, кристаллизованным в предметах культуры. Деятельность —
это сила, двигающая развитие. Именно в ней изначально зарождается
структура, которая, совершив путь интериоризации, превращается
непосредственно в психическую функцию. В нашем случае это сюжетно-
ролевая игра. Деятельность - целенаправленная активность индивида,
нацеленная на удовлетворение потребностей. Структура деятельности:
Потребность (Мотив) - Цель - Действие - Операция. Потребность - есть
состояние нуждаемости в чем-либо. Мотив - есть опредмеченная
потребность.
А.Н. Леонтьев ввел в психологию понятие «ведущей деятельности».
Опираясь на идею системности сознания Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев
обосновал положение о системности разных типов деятельности. Он полагал,
59
Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Наука, 2001. - 412 с.
42
что жизнь — это не механическое соединение разнообразных типов
деятельности, они не равноценны в психическом развитии и по отношению
друг к другу
60
.
Любой возрастной этап характеризуется своим ведущим на данном
этапе отношением ребенка к действительности, ведущим видом
деятельности, который зависит от места ребенка в системе общественных
отношений. Вместе с тем, ведущая деятельность предписывается социумом,
культивирующим конкретные виды деятельности на любом из возрастных
этапов. Однако, не все типы деятельности поощряются социумом (примером
может служить интимно-личностное общение подростка со сверстниками).
Ведущая деятельность детерминирует отношение ребенка к миру, его
общественное бытие.
Признаки ведущей деятельности:
1. ведущая деятельность рождается и дифференцирует другие типы
деятельности, одна из которых в дальнейшем становится ведущей;
2. внутри ведущего вида деятельности происходит становление
новообразований личности;
3. внутри ведущего типа деятельности развиваются
новообразования когнитивной сферы.
Именно сюжетно-ролевая игра, будучи ведущим видом деятельности,
создает условия для присвоения социального опыта и развития социализации
у детей старшего дошкольного возраста.
Выводы по главе 1
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием
психических функций (развивается образная память, моторные функции,
внимание, мышление), являющихся основными для возникновения
новообразований в когнитивной сфере ив формировании произвольного
поведения.
60
Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Наука, 2001. - 412 с.
43
Развитие и социализация психики детей дошкольного возраста
происходит одновременно по всем направлениям. Активно формируются
механизмы восприятия. Дошкольное детство является особым периодом в
развитии ребенка, когда у детей развиваются самые общие способности,
которые необходимы человеку в любом виде деятельности.
Детям дошкольного возраста присуще желание подражать всем
сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его
взаимоотношениям с другими людьми.
В процессе игры развиваются главные новообразования: творческое
воображение, образное мышление, самопознание, произвольное внимание,
память и здоровье.
Значимым фактором развития творческих способностей детей
является создание необходимых условий. Задача педагогов в дошкольных
образовательных организациях предоставить детям не только безопасные, но
и развивающие условия.
44
Глава 2. Организация развития ролевого поведения у
дошкольников в условиях сюжетно – ролевой игры
2.1. Методики исследования и организация эксперимента
После анализа психолого-педагогической литературы была
организована и проведена экспериментальная работа, направленная на
развитие коммуникативных умений взаимодействия со сверстниками у детей
старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.
Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ 215 г.
Москвы и включало в себя следующие этапы:
1 этап - изучение уровня развития коммуникативных умений
взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста
(констатирующий эксперимент). Срок проведения: май 2018 г.
2 этап - разработка и реализация программы формирующих
мероприятий, способствующих развитию коммуникативных умений
взаимодействия со сверстниками посредством сюжетно-ролевой игры
(формирующий эксперимент). Срок проведения: сентябрь - ноябрь 2018 г.
3 этап - изучение развития коммуникативных умений
взаимодействия со сверстниками старших дошкольников после проведения
формирующего эксперимента (контрольный эксперимент). Срок проведения:
декабрь 2018 г.
Цель констатирующего эксперимента: изучение уровня развития
коммуникативного взаимодействия.
Были обследованы две группы детей старшего дошкольного возраста
по 14 человек (экспериментальная и контрольная группы). Список детей
представлен в таблице 1, приложение 1.
Для проведения констатирующего эксперимента была проведена
подготовительная работа:
а) Подбор и изучение методик проведения эксперимента,
подготовка материала для исследования: по три картинки на каждого
ребенка; иллюстрации с изображением конфликтных проблемных ситуаций
45
(мальчик взял без спроса игрушку девочки, группа детей не принимает
своего сверстника в игру, девочка сломала у другой девочки ее куклу,
мальчик рушит постройку из кубиков у детей).
б) Предварительное изучение инструкций и описания процедуры
проведения диагностики.
в) Предварительная подготовка условий, в которых будет
проводиться исследование (индивидуальная диагностика детей в отдельном
помещении).
В ходе констатирующего эксперимента были использованы следующие
диагностические методики:
1. Диагностическая методика «Секрет» (разработана Т.А. Репиной)
для изучения взаимоотношений между детьми старшего дошкольного
возраста .
2. Методика изучения коммуникативной компетентности
дошкольников «Картинки» (авторы Е.О. Смирнова, Е.А. Калягина) .
Подробное описание методик в приложении 2.
Диагностическая методика «Секрет» (составитель Т. А. Репина)
Цель: изучение взаимоотношений между детьми старшего
дошкольного возраста.
Используемый материал: по три картинки на каждого ребенка и 6-8
запасных.
Процедура проведения. Проводится индивидуально с каждым
испытуемым, путем опроса, в комнате, где находятся шкафчики для детской
одежды. Каждого ребенка просят «по секрету» от остальных по
собственному выбору подарить предложенные ему картинки своим
товарищам. Детям, входящим по одному в комнату, дается инструкция:
«Сейчас я дам тебе три картинки, ты можешь подарить их тем детям,
которым хочешь, только каждому по одной. Оставлять картинку себе
нельзя». Ребенок получает картинки, и экспериментатор спрашивает, какая
46
из трех ему больше нравиться, затем, какая из двух. После этого
экспериментатор просит ребенка «на минутку» вернуть картинки. На
обратной стороне каждой из них, рядом с номером ребенка по групповому
списку ставится условное обозначение: А - первый выбор, В - второй, С -
третий выбор. Как только ребенок разложил картинки по кабинкам, ему
задается вопрос: «Как ты думаешь, кто тебе положил картинку?»
Непременное условие - ребенок после эксперимента не должен встречаться с
теми детьми, которые еще в нем не участвовали. Детям, не получившим
картинок от товарищей, экспериментатор обязательно сам их положит.
Длительность опроса составляет не более 5-7 минут.
Все выборы каждого ребенка фиксируются в протокол с помощью
условных обозначений. (См. Приложение 3, таблица 2, 3).
Методика изучения коммуникативной компетентности
дошкольников «Картинки» (составители Е.О. Смирнова, Е.А. Калягина)
Цель: выявить коммуникативную компетентность ребенка старшего
дошкольного возраста в общении со сверстниками.
По мнению Г.Р. Хузеевой, коммуникативную компетентность в
дошкольном возрасте следует рассматривать как совокупность умений,
определяющих желание субъекта вступать в контакт с окружающими;
умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника,
умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать
конфликтные ситуации и т.п.; знание норм и правил, которым необходимо
следовать при общении с окружающими
61
.
Стимульный материал данной методики представляет собой картинки с
изображением знакомых ребенку конфликтных проблемных ситуаций. Это
иллюстрации с изображением:
• Мальчик взял без спроса самокат девочки;
• Группа детей не принимает своего сверстника в игру;
61
Хузеева, Г.Р. Становление коммуникативной компетентности дошкольника согласно ФГОС ДО/ Г.Р.
Хузеева// Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. - 2015. - № 2. - С. 46.
47
• Девочка сломала у другой девочки ее куклу;
• Мальчик нечаянно сломал постройку из кубиков у детей. (См.
Приложение 4).
Процедура проведения. Ребенку предлагаются иллюстрации с
конфликтными проблемными ситуациями, и предлагается рассказать, что он
видит, и найти выход из сложившейся ситуации с позиции обиженного
персонажа. Понимание изображенных событий и характер предложенного
решения проблемы являются показателями социальной компетентности.
Вопросы, которые задавались ребенку по ситуациям: «Мальчик взял без
спроса у тебя самокат, чтобы ты сделал (а)?»; «Ребята не хотят тебя брать с
собой играть, что бы ты сделал (а)?»; «Девочка сломала у другой девочки ее
куклу, что бы ты сделал (а), если бы сломали у тебя?»; «Мальчик сломал,
нечаянно, постройку из кубиков у тебя, чтобы ты сделал?».
После завершения работы ответы детей обрабатывались, а результаты
обследования каждого ребенка заносились в протокол. (См. Приложение 5,
таблицы 4- 5).
2.2. Анализ полученных результатов исследования
В ходе констатирующего эксперимента были получены следующие
результаты:
Обработка результатов по диагностической методике
Т.А. Репиной «Секрет»
На основании данных протокола подсчитываются следующие
параметры: число общих и число взаимных выборов; количество детей,
попавших в группы «предпочитаемые», «принятые», «непринятые»,
«изолированные».
Кроме того, подсчитывались такие показатели по группе, как УБВ -
это уровень благополучия взаимоотношений (он определяется как высокий,
если в группе преобладают дети первой и второй статусных категорий;
низкий, если преобладает число детей третьей и четвертой статусных
48
категорий и средний, если число детей первой и второй статусных категорий
равно числу детей третьей и четвертой статусных категорий); определялся
«индекс изолированности».
Распределение всех детей по условным статусным категориям
проводилось нами по следующим критериям: I - «предпочитаемые» (6-7
выборов), II - «принятые» (3-5 выборов), III - «непринятые» (1-2 выборов), IV
- «изолированные» (не получившие ни одного выбора).
В результате проведенной методики Т. А. Репиной «Секрет», удалось
выяснить, что критерий оценки уровня взаимоотношений между детьми в
экспериментальной группе представляет собой следующее количество
полученных выборов: «предпочитаемые» (0 детей) - 0%, «принятые» (7
детей) - 50%, «непринятые» (6 детей) - 43%, «изолированные» (1 ребенок) -
7%.
Необходимо отметить, в процессе наблюдения за детьми
экспериментальной группы было выявлено:
Кирилл X. - мальчик спокойный, рассудительный, недавно посещает
детский сад, малообщителен.
Данил И. - мальчик спокойный, любит читать, рассматривать
энциклопедии, играть в настольно-печатные игры, общается в основном со
взрослыми.
Алеша П. - обидчивый, плаксивый, предпочитает играть один,
общается в основном только с одной девочкой из группы.
Аня Л. - веселая, рассудительная девочка. Играет почти всегда только
с мальчиками. Любит петь и танцевать. Очень обидчива, но и легко прощает
обиды.
Алена К. - спокойная, всегда веселая, доброжелательная, справедливая.
Любит играть в сюжетно-ролевые игры. Интересы у девочки
разносторонние.
Лева П. — мальчик эрудированный, у него развитый познавательный
интерес. Очень резкий, может применить физическую силу. Не любит, когда