36
Обобщение происходит в тесной связи с конкретизацией. Усвоение
понятий, законов, правил происходит на основе рассмотрения отдельных
объектов, предметов, фактов. Усвоенные понятия, законы, правила
применяются при решении отдельных конкретных задач.
Также в процессе обучения осуществляется овладение научными
понятиями. Процесс овладения понятиями является и процессом формирования
способности к обобщению, что является следствием интеллектуальной
деятельности, направленной на овладение научными понятиями.
Это положение более конкретно раскрыто И. Гиттисом. Согласно его
данным, школьники третьих и четвёртых классов в объяснении терминов,
обозначающих конкретные объекты и предметы жизни, дают более четкие
определения
35
.
М.Н. Сказкина в своей статье освещает материал, характеризующий
усвоение школьниками четвёртого класса понятий по ботанике. Например,
изучая плоды от других растений, данная категория детей, в качестве
отличительных признаков, приводит, что плоды вкусные, мы их едим, плоды
растут наверху, плоды красные, а листья зеленые, то есть дети, как правило,
указывают признаки яркие, но несущественные.
Кроме того, школьники начальных классов более склонны применять на
практике действенный, образно-языковой анализ. Они относительно легко
решают задачи, когда целесообразно применять практические действия с
предметами или объектами.
Вначале анализ является относительно элементарным. Первоклассники в
начале учебного года анализируют только одну часть предмета, при описании
картины определяют один, два события, не выделяя главной. Постепенно
анализ становится более полным и относительно сложным. В части у
школьников второго класса и в большинстве третьего, анализ становится более
систематическим. Рассматривая составные части и свойства предметов,
35
Казанская К.О. Детская и возрастная психология. Конспект лекций / К.О. Казанская. - М.:
А-Приор, 2010. - 160 c.
37
школьники находят главные отличительные особенности. Объектом анализа
становятся предметы, объекты, процессы, действия, а также поступки людей.
При этом, процесс анализа тесно связывается с синтезом, то есть мысленным
объединением элементов в целое, установлением связей между ними. Анализ и
синтез необходимы для того, чтобы школьники осознали предоставляемый
наглядный или языковой материал
36
.
В овладении знаниями большое значение придается индукции и дедукции.
Это обе стороны единого мыслительного процесса играют важнейшую роль в
интеллектуальном развитии детей начальной школы. На основе анализа,
синтеза, обобщения и абстракции в изучении отдельных объектов и предметов
делается обобщение, и усваиваются общие понятия, правила, законы. Это
индуктивный путь рассуждений. Затем обобщения знаний используются в
процессе практической деятельности при решении конкретных задач. Это
дедуктивный путь рассуждений.
Кроме того, психологическая характеристика интеллектуального развития
детей начальной школы должна отражать не только существенную и
операционную сторону деятельности, но и мотивационный компонент.
Интеллектуальное развитие характеризуется единством содержания, операций
и мотивов познавательной деятельности. Эти три стороны развития связаны
друг с другом, зависят друг от друга, но в педагогическом управлении каждый
из них требует к себе специального внимания.
На основе экспериментальных исследований, проведённых Л. Божович, Н.
Морозовой и др. установлено, что учебная деятельность детей начальной
школы побуждается двойными мотивами:
- широкими социальными мотивами, которые связаны с системой
социальных отношений детей, которые они испытывают, становясь
обучаемыми;
36
Сказкина М.Н. Особенности усвоения учебного материала младшими школьниками//
Школьная психология и педагогика. - № 8. - 2009. С. 21 - 29.
38
- мотивами обучения, связанными с учебным процессом, где ведущая роль
принадлежит познавательным интересам, которые воплощают познавательные
потребности детей.
Согласно утверждениям исследователей, формирование познавательных
интересов проходит с учётом следующих этапов:
- сначала дети первых классов очень мало задумываются над содержанием
своих учебных действий, их больше интересуют оценки педагога, также в
обучении их привлекает серьезность и обязанность;
- постепенно с усвоением знаний и овладением навыков письма, чтения и
счета меняются и учебные интересы, обучаемые начинают интересоваться
содержанием учебного материала и т.д.
Под влиянием требований учебной деятельности постепенно
совершенствуются и способы обобщения от, преимущественно, наглядно-
языковых школьники переходят к мнимо-языковым, а впоследствии и к
понятийно-языковым способам. Соответственно меняются и результаты
обобщения.
Специальная работа, направленная на формирование у детей умений
обобщать, группировать, классифицировать предметы и объекты, является
обязательным условием успешного интеллектуального развития. Обобщение в
усвоении знаний и интеллектуальном развитии детей начальной школы служит
основой развития конкретизации, применения результатов обобщения в новых
познавательных и практических ситуациях.
Экспериментальными исследованиями поискового характера доказано,
что, следуя рядам условий, можно обеспечить гораздо эффективнее
осуществления школьниками переходов не только от конкретного к
абстрактному, но и от абстрактного к конкретному
37
.
С возрастом растет количество индуктивных выводов, содержательность и
истинность которых зависит от накопленного школьниками опыта. В то же
37
Божович Л., Морозова Н. Учебная деятельность детей младшего школьного возраста
(память, внимание, мышление, воображения) / Л. Божович, Н. Морозова. – М.: Аркти, 2003. -
95 с.
39
время формируются и дедуктивные умозаключения, основанные сначала на
конкретных обобщениях, взятых из чувственных наблюдений, а далее на
абстрактных основаниях, поддерживаемых конкретной ситуацией.
Индуктивными умозаключениями дети начальной школы овладевают быстрее.
Наблюдаются отличительные интеллектуальные особенности детей
начальной школы, которые выражаются в уровнях развития операций анализа и
синтеза, абстрагирования и обобщения, в соотношениях конкретно-образных и
абстрактно-словесных компонентов, в гибкости мыслительных процессов.
Большое значение в развитии интеллектуальной сферы ребёнка имеет
накопление им чувственного опыта, развитие связной речи и разнообразная
самостоятельная деятельность (игра, труд, рисование и т.д.). Особое значение
имеет наблюдение за жизнью природы и людей, слушание рассказов, беседы об
увиденном и услышанном, вопросы и ответы взрослых.
Весь процесс развития интеллектуальной сферы младшего школьника
является перестройкой его отношений с чувственным познанием (образами), с
языком и практической деятельностью. Применение теоретических знаний в
практической деятельности создает соответствующие условия для развития
интеллектуальной сферы.
При этом развитие интеллектуальной сферы стимулируется групповыми
формами интеллектуальной работы. Было установлено, что коллективная
работа помогает чередованию и критическим отбором творческих идей.
Развивающее обучение направляет принципы, методы и приемы обучения на
достижение наибольшей эффективности развития познавательных
возможностей школьников: восприятия, интеллекта, памяти, воображения и т.п.
Опираясь на незавершенные циклы психического развития обучаемого,
развивающее обучение формирует и развивает интеллектуальную сферу,
самостоятельность ребёнка, интерес к обучению, а также способствует
совершенствованию различных форм обучения.
Успех интеллектуального развития школьника в значительной мере
зависит и от уровня форсированности у него следующих учебных умений:
40
- умение читать - характеризуется выраженностью интонации, четкостью
чтения, пониманием прочитанного текста;
- умение слушать - характеризуется способностью сосредоточиться на
содержании рассказа, объяснением с учётом анализа и оценки прослушанного;
- умение устно формулировать и излагать свои мысли - характеризуется
способностью адекватно отвечать на поставленные вопросы, переводом
прочитанного или услышанного текста;
- умение писать - характеризуется владением техникой письма и
заключается в умении переписывать с доски, из книги, описывать увиденное и
пр.;
- умение работать с книгой – характеризуется использованием различных
форм записи прочитанного, умением пользоваться соответствующей
литературой и пр.;.
- специальные умения - охватывают умения по математике, умение
слушать музыку, умение записывать числа, формулы, нотные знаки,
пользоваться словарем при изучении иностранных языков и пр.;
- умение интеллектуального труда - характеризуется соблюдением
рационального режима интеллектуального труда, умением выполнять учебные
задания аккуратно, содержать в надлежащем порядке свое рабочее место и пр.
Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно заключить, что в
младшем школьном возрасте, с учетом влияния учебной деятельности
осуществляется интенсивное развитие интеллектуальной сферы ребёнка,
которая характеризуется соответствующими количественными и
качественными изменениями. При этом интеллектуальные особенности данной
возрастной группы, как правило, отличаются преобладанием конкретно-
образных мыслительных процессов. В то же время в интеллектуальной
структуре школьников возрастает роль абстрактных компонентов.
Конкретность мыслительных процессов в интеллектуальной сфере детей
проявляется в том, что ту или иную интеллектуальную задачу они могут
41
решить, только исходя из указанных слов о конкретных объектах и предметах,
их изображений или представлений.
Дети начальной школы при решении интеллектуальных задач применяют
преимущественно практически-действенный и образно-языковой анализ.
Развитие анализа от элементарного к более глубокому происходит
одновременно с развитием синтеза от элементарного к более широкому и
сложному. Как правило, анализ для детей начальной школы является более
доступным, скоротечным и легким интеллектуальным действием, нежели
синтез. При этом анализ и синтез тесно связаны, они функционируют в едином
целом. В связи с этим, определенные слова понимаются детьми только в
определённом контексте, то есть на основе синтеза.
Кроме того, дети начальной школы при решении интеллектуальных задач
гораздо легче находят различия, чем сходства. Нередко школьники
затрудняются сравнивать объекты и предметы в связи с тем, что им довольно
сложно самостоятельно составить соответствующий план сравнения. В связи с
этим школьники постоянно обращаются за помощью к педагогу по данному
вопросу.
Одну из важных ролей в интеллектуальном развитии детей начальной
школы играют интеллектуальные операции обобщение. Одной из особенностей
обобщающей работы ума, обучающегося является то, что он использует только
те существенные признаки, которые им созданы. Дети, характеризуя объекты и
предметы, воспринимают, прежде всего, различные действия этих объектов,
предметов и действия в отношении них.
В овладении знаниями большое значение придается индукции и дедукции.
Это обе стороны единого мыслительного процесса играют важнейшую роль в
интеллектуальном развитии детей начальной школы. Индуктивными
умозаключениями обучаемые начальной школы овладевают быстрее. Дети на
основе анализа, синтеза, обобщения и абстракции в изучении отдельных
объектов и предметов делают обобщение, и усваивают общие понятия, правила,
законы.
42
2.2. Особенности оперативного запоминания обучаемых младшего
школьного возраста
Проведённый анализ научной литературы по исследуемой проблеме
показывает, что проблема изучения оперативного запоминания обучаемых
начальной школы является довольно малоизученной в психологической науке.
Наблюдается относительный дефицит информации об исследованиях в этом
актуальном направлении.
Вместе с тем, в научной литературе оперативное запоминание
(оперативная память) различные исследователи относят к основным видам
памяти, которая включает процессы запоминания, сохранения и
воспроизведения соответствующей информации, перерабатываемой в ходе
выполнения действия и необходимой только для достижения цели данного
действия.
При исследовании оперативной памяти учёные различают следующие
основные её характеристики:
- объем оперативной памяти;
- точность оперативной памяти;
- скорость оперативного запоминания;
- помехоустойчивость оперативного запоминания и др.
Под объемом оперативного запоминания понимается количественная
величина, отражающая запоминаемую информацию. При этом объем
оперативного запоминания состоит из двух основных компонентов:
- материала кратковременного запоминания, поступающего
непосредственно в текущее время;
- материала долговременного запоминания, относящегося непосредственно
к выполнению текущего действия.
Точность оперативной памяти трактуется как идентичность запоминаемой
информации и оригинала, отраженная в количественном показателе. Под
скоростью оперативной памяти понимается также количественный показатель
запоминаемой информации за определённый промежуток времени.
43
Соответственно помехоустойчивость оперативного запоминания отражает
количественный показатель, характеризующий промежуток времени
запоминания информации с учётом воздействия различных помех факторов.
По временным характеристикам данный вид памяти можно отнести к так
называемому промежуточному виду, который находится между
кратковременной и долговременной памятью.
По мнению ряда учёных, оперативное запоминание непосредственно
направлено и необходимо для обеспечения какого-либо действия, операции
осуществляемой ребёнком начальной школы. При решении школьником
относительно сложного учебного задания, целенаправленные действия
осуществляются по условным структурным частям, одно за другим.
В данном процессе, в рамках оперативной памяти, сохраняется целевая
информация, которая удерживается в диапазоне от нескольких секунд до
нескольких дней. Этот период сохранения целевой информации обусловлен
особенностями поэтапного решения учебных задач школьником. При этом,
после окончания выполнения задания, эта информация может быть забыта,
стерта из оперативной памяти школьника
38
.
По мнению А.В. Быкова оперативным запоминанием целесообразно
называть память, рассчитанную на хранение соответствующего материала в
течение заранее определенного времени, в диапазоне от нескольких минут до
нескольких дней. При этом период хранения информации в рамках
оперативной памяти предопределяется конкретным действием, и она
рассчитывается только для него. После окончания действия, данная
информация может исчезать из оперативной памяти или переходить в
долговременную память. При этом в процессе перехода информации из
38
Соколов П.Б. Оперативное запоминание в детском возрасте // Школьная психология и
педагогика. - № 4. - 2003. С. 18 - 24.; Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть
трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические
методики. Коррекционные упражнения. - М.: Издательство «Ось-89», 1997. - 224 с.; Веракса
А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. Пособие для
психологов и педагогов. - М.: Мозаика-Синтез, 2009. - 128 с.; Гарибян С.А. Активизация
мышления, развитие памяти. - М.: Академия, 2008. - 88 с.
44
оперативной памяти в долговременную осуществляется её преобразование,
направленное на актуализацию смыслового содержания, отсечения ненужной
части информации, которая мешает должному запоминанию.
Кроме того, оперативная память играет важную роль в процессе
воспроизведения какой-либо информации. Так при воспроизведении
осуществляется процесс актуализации закрепленного ранее содержания
психики (образов, мыслей, представлений, чувств) путем перевода его из
долговременной памяти в оперативную память
39
.
Вместе с тем, в научной литературе имеется относительно другая точка
зрения по изучаемому вопросу. Так, по мнению М.С. Роговина, оперативная
память является неким функциональным синонимом или подвидом
кратковременной памяти. При этом ученый придерживается общепризнанного
мнения, что оперативная память сохраняет информацию относительно какого-
либо действия, пока не будет достигнут соответствующий результат
40
.
По мнению В.Б. Алексеева оперативная память, являясь разновидностью
кратковременной памяти, осуществляет функцию, при которой информация
обслуживает текущие трудовые операции индивида. Данный подвид
кратковременной памяти рассчитан на сохранения определенной информации
на необходимый срок для выполнения какой-либо конкретной операции.
Продолжительность оперативного запоминания варьируется, согласно
утверждению автора от нескольких секунд до нескольких дней
41
.
По результатам проведённых исследований рядом учёных установлен
довольно интересный факт, что объем оперативного запоминания для обычных
цифр, как правило, меньше объема кратковременного запоминания,
диагностируемого в условиях, когда респондента заранее информировали о
величине цифрового ряда. Исходя из этого, сформировано предположение, что
39
Быков А.В. Особенности оперативного запоминания детьми // Школьная педагогика. - №
2. - 2005. С. 44 - 52.
40
Роговин М.С. Механизм кратковременной памяти // Школьная психология. - № 9. - 2002.
С. 56 - 63.
41
Алексеева В.Б. Виды и подвиды памяти // Возрастная психология. - № 10. - 2010. С. 33 -
40.
45
выявленные различия в объеме запоминания цифр, зависят от величины так
называемого проактивного торможения. Первичные части сообщения
интерферируют с последующими, и чем длиннее цифровой ряд в целом, тем
больше интерференция
42
.
Проведенные исследования Л. Донцовым психологических особенностей
речевой деятельности школьников раскрывают некоторые особенности
оперативного запоминания. Так ученый утверждает, что, прогнозируя
синтаксического и смыслового развития речи, следует удержать уже
воспринятую речевую информацию в оперативной памяти в течение
определенного времени, которое требуется для осмысления услышанного. Чем
лучше развита оперативная память, тем больший объем информации можно
удерживать и быстрее ее обрабатывать.
Процесс восприятия речи на слух охватывает сложные интеллектуальные
операции, которые помогают воспринять смысл сообщения. Благодаря
механизму осмысления языковая информация, содержащаяся в оперативной
памяти, превращается в образную и сохраняется на более долгий срок. Далее
происходит высвобождение оперативной памяти для восприятия новой
информации
43
.
М.И. Жинкина, по результатам проведенных исследований, утверждает,
что весьма важным в речевой деятельности является механизм оперативной
речевой памяти. Оперативная память позволяет выделять существенный смысл
высказывания, тормозить посторонние ассоциации и, в соответствии с
поставленной задачей, отбирать речевые конструкции. Этот процесс проходит
на уровне внутренней речи, или мышления, с опережением, его объем растет с
речевым развитием обучаемого.
Сложность построения детьми устного связного высказывания связана с
несовершенно развитой оперативной памятью, функция которой состоит в том,
42
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность // Психология памяти:
Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С. 465 - 476.
43
Донцов Л. Психологические особенности речевой деятельности школьников // Школьная
психология и педагогика. - № 4. - 2009. С. 55 - 62.