30
Каждый метод имеет свои положительные и отрицательные стороны и,
при определенных условиях, имеет свою объективную ценность. Однако во
все времена методы, используемые в различных учебных заведениях,
напрямую зависели от социального порядка общества, влияли на цель и
содержание преподавания иностранных языков и даже на выбор конкретного
языка.
Итак, если в эпоху гуманизма и эпохи Возрождения классические
«мертвые» языки и, прежде всего, латынь играли роль средств живого
общения и использовались церковной дипломатией, наукой, то в XVIII веке ,
в связи с укреплением национальных языков и расширением международных
отношений латинские связи потеряли прежний статус и стали в основном
атрибутом образования и обучения. Изменения в политическом,
экономическом, социальном и культурном характере неизбежно привели к
подавлению мертвых классических языков в современных
западноевропейских языках: французском (XVIII век - XIX век), немецком
(первая половина X века) и английском ( XX век.) с сегодняшним бумом
американской английской версии в связи с широко распространенной
североамериканской цивилизацией (вторая половина XX века).
Различные исторические периоды развития общества характеризуются
определенными методами обучения [3, с. 65]:
1) в эпоху Возрождения преобладал грамматический метод;
2) в период интенсивного развития капитализма и международных
отношений, начиная с конца XIX века. - прямой и устный метод
3) в период появления технических средств обучения в XX веке. -
аудиовизуальный, программируемый метод (обучение с использованием
компьютеров и мультимедийных средств.).
Введение иностранного языка в школьные программы европейских
стран (XVIII - начало XIX в.). В то время доминирующее положение в них
занимал латинский язык. Постепенно теряя свое значение как средство
общения, преподаватели считали это самым важным средством развития
31
расчета и памяти учеников - модели совершенствования языка с точки зрения
его структуры. Более тысячи лет преподавания латинского языка в школах не
могли не повлиять на практику обучения новым «живым» языкам. прежде
всего французского и английского. Первыми учебниками были грамматика,
например «Практическая французская грамматика, через которую вы можете
выучить этот язык за короткое время и за короткое время» И. Мейдингера,
опубликованного в 1783 году в Германии [25, с. 32].
Переведенные методы, механически переведенные на живые языки,
были разделены на грамматический перевод и лексический перевод, в
зависимости от того, какой языковой аспект - грамматика или лексика - были
в центре внимания, и изучение иностранного языка путем перевода текстов
на их родной язык.
Метод грамматического перевода был распространен во всех странах
Европы, но он процветал в XVIII-XIX веках. В царской России он был
основным официально признанным методом до 1917 года. Представителями
метода грамматики и перевода были И. Мейдингер (Германия), Г. Оллендорф
(Англия).
Применение метода грамматического перевода в течение длительного
периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ,
формальными общеобразовательными целями, не связанными с реальной
коммуникацией на иностранных языках, возможностью использования
низкоквалифицированных учителей. Лингвистическая основа метода
грамматического перевода была идеей сравнительной лингвистики, согласно
которой языки не отличаются в своей речи, а их элементы могут быть
взаимозаменяемы.
Таким образом, известный немецкий лингвист П. Фон Уиттекер считал,
что целью преподавания языка является представление знаний о его общей
структуре. Сравнительно-историческая лингвистика не оказала
существенного влияния на методы обучения живым языкам, поскольку
32
основное внимание уделялось древним языкам, рассматривая их как вершину
лингвистического развития [20, с. 121].
С психологической точки зрения, переведенные методы могут
основываться на данных ассоциативной лингвистики. Его первоначальная
позиция заключалась в том, что все психические процессы разлагаются на
отдельные элементы, которые затем сливаются в сознание по законам
ассоциаций.
Рассматривая память как одно из основных явлений психики,
представители метода грамматического метода построили обучение,
основанное на запоминании и сравнении явлений на двух языках. Положения
об общности языков и полное совпадение понятий с точки зрения их
содержания и манеры выражения дали представителям переведенных
методов причину рассмотреть вербальный перевод одного из основных
принципов преподавания иностранных языков.
Представители метода грамматического перевода взяли за основу
изучение отдельных слов и предложений, иллюстрирующих определенные
грамматические явления, то есть грамматические правила языка, изученные
[2, с. 21].
Цель изучения метода грамматического перевода - научить чтению и
переводу текстов, в основном художественных, на их родной язык. Это видит
общую цель изучения иностранного языка, а именно: развитие логического
мышления студентов посредством грамматических упражнений.
В названных методах перевода он, несомненно, является основой
обучения, а также основным средством обучения: в методе грамматического
перевода - изучении грамматики и вербального перевода в текстово-
лексическом переводе - изучении языка на соединение, в основном исходные
тексты, перевод их на родной язык.
Наиболее известными представителями текстуально-переводного
метода были Ж. Жакото (Франция), Д. Гамильтон (Англия), А. Шаванн
(Швейцария).
33
Назовем основные принципы переводимых методов обучения
иностранным языкам:
1) письменный язык, представляющий истинный язык в качестве
основы для обучения (разговорный язык рассматривался в то время как
отклонение от существующей нормы);
2) синтез и дедукция как основные процессы логического мышления,
которые предопределяют изучение грамматических правил и слов и
составление предложений на их основе, - в методе грамматического
перевода, а также анализ как ведущий процесс логического мышления и,
соответственно, анализ и дословный перевод связанных исходных текстов - в
методе передачи текста:
3) ассимиляция лингвистического материала посредством перевода и
механического обучения, а также применение аналогии (в методе передачи
текста), то есть на основе родного языка.
Учебники, созданные на основе метода текстового перевода, особенно
использовались в условиях независимого изучения иностранного языка.
Наиболее популярными пока являются учебники для самостоятельного
изучения языка Тии Туссен-Лангенштейда, который был создан с целью
овладения почти всеми европейскими языками [3, с. 48].
Появляются прямые методы, в которых на первый план выдвигаются
практические цели и, прежде всего, обучение в устной речи.
Для появления и развития прямых методов, помимо социальных
факторов, достижения лингвистики и психологии имели большое значение.
Таким образом, молодое педагогическое направление в лингвистике, в
которое вошли немецкая школа (Г. Пол, К. Бругман), московская школа Ф.
Ф. Фортунатов, школа М. Бареаля во Франции и т. д., создало основу
описательной фонетики, исследований фонетических изменених, которые
отражают физиологические процессы, связанные с артикуляцией,
показывают звуковые отношения.
34
Основные положения прямых методов можно сформулировать
следующим образом: в основе преподавания иностранных языков лежат те
же процессы, что и в овладении родным языком; главную роль в речевой
деятельности играет память и чувство, а не мышление.
Целью изучения прямого метода, является практическое владение
иностранным языком, под которым понимают овладение вербальной речью.
Это привело к тому, что до сих пор необоснованное определение
практического владения иностранным языком сохранилось и происходит
исключительно с устной речью [6, с. 77].
Значительное расширение сферы преподавания иностранных языков в
XX веке, привели к дальнейшему развитию прямых методов,
ориентированных как на репродуктивное, так и на восприимчивое знание
языка. Среди первых, наиболее заметных - метод Гарольда Палмера.
Английский педагог и методист Гарольд Палмер (1877-1950) - автор
более пятидесяти теоретических работ, учебников и учебных пособий. Его
устный метод, более известный как метод Палмера, возник в 20-х годах XX
века, и не только стал широко распространенным, но также оказал
значительное влияние на формирование аудиолингвистических и
аудиовизуальных методов.
В своей методологической концепции Палмер руководствовался
лингвистическими учениями социологической школы (Ф. де Соссюр, А.
Майе), психологией поведения (Э. Торндайке, Дж. Уотсоном) и
прагматической педагогикой Д. Дьюи.
Основываясь на этих областях в лингвистике, педагогике и психологии,
Палмер предлагает изучать основные принципы преподавания
иностранного языка. Не отрицая теорию использования родного языка (как и
большинство ортодоксальных представителей прямого метода), ни
сознательный подход к фактам языка, на практике он сводит процесс
изучения языка к непрерывной цепочке используемых стимулов (повторение
учителем звуков, слов и предложений), условной беседы (вопросы и ответы,
35
приказы и ответы, завершение предложения), естественный разговор. Такая
система упражнений обеспечивает движение от безошибочного
преподавания речи, свободы речи, творчества.
Среди недостатков методологической системы Палмера можно назвать
незаконное отождествление обучения ребенком родному языку, которое
возникает одновременно с развитием ее мышления, с процессом овладения
иностранным языком в искусственных условиях. Искусственное
сдерживание речевой деятельности, преобладание механического обучения и
имитации оставляет мало места и времени для инициативной речи, которая,
по словам Палмера, развивается самостоятельно на основе сформированных
речевых навыков [7, с.237].
Аудио-лингвистический метод, созданный Чарльзом Фрисом (1887-
1967) и Робертом Ладо (1915) в США в 40-50-е годы XX века, является
своеобразным развитием идей Гарольда Палмера.
Специфика этого метода определяется прежде всего тем фактом, что
Фриз принадлежит к другой языковой школе. При интерпретации языка с
позиций описательной лингвистики, представленных в работах
американского лингвиста Леонарда Блумфилда, Фриз рассматривает его как
систему знаков, используемых в процессе устного общения, считая письмо
искусственным и не очень точным способом фиксации звуковой речи.
Отсюда вывод о смысле звуковой системы языка и системе моделей
построения предложений. Соответственно, делается вывод о том, что
предложение является единицей устного сообщения. Это звуковая система и
система моделей предложений, которая отличает один язык от другого и,
следовательно, составляет его основу.
Независимо от конечной цели, первоначальная степень должна быть
посвящена развитию устной речи, а изучение чтения должно проходить
после того, как учащиеся изучат язык в устной форме.
Цикл уроков по аудио-лингвистическому методу начинается с работы с
коротким (4-6 реплик) диалогом, который содержит грамматические
36
структуры. Последний шаг - изучить диалог наизусть. Работа с каждой
структурой, взятой из изученного диалога в качестве примера, включает
слушание и повторение учителем выборки предложения и дополнительных
предложений, имеющих одну и ту же структуру; сравнение новой структуры
с ранее изученной, и отработка структуры с помощью выполнения
следующих упражнений [11, с. 64]:
1) простая подстановка одного элемента - слова, называемые учителем,
заменяют один и тот же элемент структуры;
2) простая подстановка различных элементов структуры - слова,
которые называет учитель, заменяют различные элементы структуры по
функциям (сам ученик должен решить, какой элемент структуры необходимо
заменить):
3) подстановка элемента, требующего изменения формы другого
элемента предложения;
4) подстановка элемента, форма которого должна быть изменена (по
сравнению с формой, называемой учителем);
5) одновременная замена 2-3 элементов структуры. Подстановками
выполняются упражнения по трансформации (структура исходного
предложения превращается в другое), затем упражнения сопровождаются
вопросами и ответами.
Аудиовизуальный или структурно-глобальный метод возник во
Франции в 50-х годах XX века. Его творение связано с именами таких
выдающихся лингвистов и психологов, как П. Губерини (Югославия), Р.
Ривана, Р. Мыши, Дж. Гугенхайм, А. Соваже (Франция). Он распространился
как во Франции, так и в Югославии, Англии, Канаде, Турции, Польше и
некоторых других странах. В чистом виде он используется в основном для
обучения иностранным языкам взрослых на языке который изучается.
Задача в области разговорного языка - предоставить ученикам
возможность использовать иностранный язык в повседневном общении (на
языке изучаемой страны).
37
Аудиовизуальный метод сохраняет все основные принципы прямых
методов, в то время как авторы подчеркивают особую важность глобального
восприятия лингвистического материала для слуха и создания прямых
ассоциаций между звуком и смыслом при полной ликвидации родного
языка. а. Основными способами ассимиляции являются подражание,
изучение наизусть и образование фраз по аналогии. В течение первых 15-16
уроков работа ведется без учебника, чтобы развивать привычку учеников
связывать звук с содержанием и содержание со звуком (речь). По мнению
авторов этого метода, наличие печатного текста препятствует развитию
устной речи.
Суггестивный метод (метод внушения) был создан во второй половине
XX века. в Софийском институте протезирования (Болгария), названном в
честь его создателя, терапевта по специальности Георгия Лозанова. Лозанов,
как хирург-врач, пришел к выводу, что можно использовать неосознанные
резервные возможности на иностранных языках, как он наблюдал у своих
пациентов. Прямое влияние учителя на тех, кого он обучает кто в это время
находится в состоянии "псевдо-пассивности», и, главным образом, именно
его суггестивные, внушая действие способствует устранению
психотравмирующих факторов (дефицит, страх, страх возможных ошибок,
секретности, неразрешимости, трудностей в преодолении стереотипов
родного языка и «языкового барьера» иностранного языка).
Основные положения метода [4, с.326]:
1) благоприятные условия для овладения учениками устной речью
создаются путем устранения множества психологических барьеров,
возникающих в ситуациях обучения;
2) больше внимания уделяется связи учебного процесса с личными
интересами и мотивами учеников;
3) Надежные отношения, которые способствуют успешному языковому
взаимодействию, устанавливаются и поддерживаются между учителем и
учениками;
38
4) обучение происходит в двух планах - сознательном и
подсознательном, в котором действуют оба полушария мозга, что дает
оптимальный результат;
5) лингвистический материал поглощается атмосферой игры,
использованием языка и движений;
6) учебный материал вводится на основе значительных объемов и
сопровождается переводом на родной язык учащихся, а также лексическим и
грамматическим комментарием;
7) основное внимание уделяется вербальной коммуникации и лексике,
но ученики читают учебники и пишут работы по различным темам.
Коммуникативный подход ориентирован на организацию процесса
обучения, адекватного процесса реального общения благодаря
моделированию основных закономерностей речевого общения (в
интерпретации Ю. И. Пассова), а именно [14, с.3-8 ]:
1) деятельностный характер речевого общения, воплощается в
коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и
обучения;
2) предметность процесса коммуникации, которая должна быть
смоделирована ограниченным, но точно определенным набором предметов
обсуждения (тем, проблем, событий и т. д.)
3) ситуации общения, которые моделируются, как типичные варианты
отношений учащихся между собой;
4) речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в
данных ситуациях.
Согласно Б. И. Яшина выдвигает принципы коммуникативного метода
[19, с.41]:
1) речевая направленность учебного процесса, которая заключается не
столько в том, что относится речевая практическая цель (это характерно для
многих других методов), сколько в том, что путь к этой цели есть само
практическое пользование иностранным языком;
39
2) индивидуализация при руководящей роли ее личностного аспекта
как главного средства создания мотивации и активности учащихся с учетом
их жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов,
эмоциональной сферы и статуса конкретной личности в коллективе;
3) функциональность, которая обеспечивает отбор иноязычного
материала, адекватного процесса коммуникации;
4) ситуативность, что рассматривается как средство речевой
стимуляции и как условие развития речевых навыков; при этом под
"ситуацией" понимают систему взаимоотношений собеседников, которая
отражается в их сознании;
5) новизна, которая проявляется в постоянном изменении предмета
разговора, обстоятельств, задач и др.
Проанализировав и рассмотрев различные методы можно сделать
вывод, что методика преподавания развивается и дает возможность
доступнее подавать иноязычный материал благодаря тому или иному методу.
По нашему мнению, целесообразно использовать не один, а сочетать
несколько методов, поскольку это позволяет преподавателю охватить разные
уровни подготовки школьников.
1.3 Особенности использования сети Интернет для обучения
навыкам аудирования
Одним из ключевых моментов в изучении английского языка является
аудирование. Но именно восприятие и понимание устной речи часто
вызывает наибольшие трудности в изучении языка, поскольку включает в
себя преодоление большого количества препятствий, вызванных такими
факторами, как характер языкового материала, условия изложения,
семантическое содержание, источники информации, а также индивидуальные
особенности, как того кто говорит (язык, темп, наличие акцента), так и того,
кто слушает.