58
Таблица 6
Уровень индекса агрессивности и индекса враждебности у
психологов общеобразовательных учреждений (%)
Индексы
Уровень
Высокий
Средний
Низкий
Индекс
агрессивности
30
66,6
3,3
Индекс
враждебности
50
43,3
6,6
Примечание: 1-высокий уровень, 2- средний уровень, 3- низкий уровень.
Рис. 5. Уровень индекса агрессивности и индекса враждебности
у психологов общеобразовательных учреждений
Агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и
неуспевающим ученикам, в приверженности к «карательным» воздействиям, в
требовании безоговорочного подчинения. Физическая агрессия выражается в
физическом воздействии на другого человека.
1
2
3
59
Т.А. Жалагина понимает под агрессией не спровоцированную
враждебность в отношении учеников и коллег, проявляющуюся в
индивидуальных особенностях поведения (как форма психологической
защиты-проекции). Агрессивное поведение обнаруживает себя в виде
специфической формы действий, характеризующийся демонстрацией
превосходства по отношению к субъектам учебно-познавательного процесса.
Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности
школьного психолога представляет деструктивное поведение, выражающееся в
нарушении профессионально-нравственных норм взаимодействия психолога и
учащихся при формальном наличии профессионально оправданных действий.
В.Д. Шадриков связывает агрессию с реализацией фундаментальных мотивов
личности - стремлением к доминированию и лидерству. Агрессивное
поведение направлено на самоутверждение и соперничество. [11, с.83]
Следовательно, гипотеза исследования 1: среди школьных психологов
есть специалисты с высоким уровнем профессиональной деформации
подтверждается.
Выводы по главе 2
В соответствии с задачами исследования, для диагностики уровня
профессиональной деформации, были подобраны методики: «Эмпатия»
(А.А. Меграбяна в адаптации Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюк), опросник
«Диагностика авторитарности», опросник выявления форм агрессивных и
враждебных реакций Басса-Дарки (в адаптации Э.Ф. Зеера, Э.Э. Сыманюк),
опросник «Диагностика демонстративности». Данные методики в
совокупности составляют показатели уровня профессиональной деформации.
В результате осуществленного эмпирического исследования можно
сделать следующие выводы:
Наиболее значимым проявлением профессиональной деформации
личности психологов образования является агрессивность. Эта тенденция
реализуется в нетерпимости, негибкости мышления, нарочитых
60
преувеличениях, демонстрации своих переживаний, позах, поступках,
рассчитанных на внешний эффект.
Эмоции ярки, выразительны в проявлениях, но неустойчивы и неглубоки.
Увлечения обычно поверхностные и не требующие слишком упорного труда.
Это может быть связано с необходимостью разностороннего и объективного
подхода к выполнению профессиональных обязанностей школьными
психологами, ведь, образование детей представляет собой гармоническое
единство познания, творчества, общения учеников, педагогов и психологов.
Школьный психолог не может ограничиться в своей работе лишь
накопленным опытом профессиональной деятельности. Он постоянно ищет
новое, пополняет и обогащает запас приемов и методов работы.
Так как уровень агрессивности является составляющей частью
профессиональной деформации психолога, то мы можем говорить о том, что
он прямо пропорционально влияет и на уровень профессиональной
деформации школьного психолога, а, следовательно, и уровень
профессиональной деформации тоже является завышенным.
Так же завышенным является и индекс враждебности, который говорит о
том, что уровень профессиональной деформации школьных психологов
завышен.
Индекс враждебности – обобщенная характеристика, которая проявляется
в негативной оценке окружающих людей и событий, сопровождающаяся
негативными переживаниями, что является недопустимым в профессии
школьного психолога.
Следовательно, гипотеза исследования 1: среди школьных психологов
есть специалисты с высоким уровнем профессиональной деформации
подтверждается.
61
ГЛАВА 3. ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ И
ПРЕОДОЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ У
ШКОЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ
3.1. Экспериментальная программа по профилактике и преодолению
профессиональной деформации у школьных психологов
Необходимость преодоления профессиональной деформации психолога
обусловлена тем, что стойкость специалиста перед профессиональными
изменениями напрямую зависит от повышения профессионального мастерства
и эмоциональной стрессоустойчивости психолога. Н.В.Гордиенко отмечает,
что профессиональная деформация личности весьма сложно поддается
коррекции. Ее проще предотвратить, чем бороться с ее проявлениями. В связи
с этим становится особенно острой задача совершенствования методов
психологического сопровождения для профилактики профессиональной
деформации личности психолога образования. [37, с.24]
Представленные в научной литературе психологические модели
предупреждения проявлений профессиональной деформации личности
(В.С. Чернявская, Д. Динкмейер, Т. Гордон, С.В. Кривцова, М.Ф. Секач,
Е.А. Мухаматулина, Л.М. Митина, Н.Б. Москвина, Е.М. Семенова,
Е.А. Семенова) включают в себя в различных сочетаниях тренинги,
направленные на:
– осознание специалистами существующих профессиональных проблем,
даже при условиях прямого информирования о их наличии, причинах и
признаках;
– трансформация профессионального самосознания и установок в
условиях поведения и общения; увеличение значимости психологической
профессии и формирование у психологов позитивного самовосприятия,
преодоление профессионалом иррациональных убеждений;
– повышение коммуникативной компетентности психологов, обучение
их навыкам эффективного общения, включая конфликтные ситуации
профессионального взаимодействия;
62
– развитие эмоциональной, интеллектуальной и поведенческой гибкости,
предупреждение неадекватных стереотипов поведения;
– психологическую и эмоциональную поддержку психологов в процессе
выполняемой ими деятельности;
– обучение специалистов способам саморегуляции и самоконтроля,
управления эмоциональным состоянием и психофизической тренировки.
Специфические черты и основные парадигмы тренинга, как основной формы
практической работы, являющимся основой схемы эксперементальной модели
профилактики профессиональной деформации и ее преодоления, школьными
психологами. [12, с.106]
В рамках некоторых черт тренингов существует огромное количество
модификаций конкретных форм тренингов, сильно разнящихся между собой
по целому ряду признаков. Особенно большой разброс имеется во времени
работы групп: от двух дней до пяти и более лет с еженедельными встречами.
Важной общей чертой тренингов является их стадийность, обусловленная
социально-психологическими закономерностями развития малой группы. Как
правило, в процессе любого тренинга можно выделить три основные стадии:
начальную, рабочую и конечную. Иногда эти стадии характеризуют как этапы
"оттаивания", "изменения", "замораживания". [17, с.79]
Тренинг, будучи формой практической психологической работы в
данной эксперементальной модели, отражает своим содержанием
определенную парадигму того направления, взглядов которого
придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. Таких парадигм
можно выделить несколько:
1. тренинг как своеобразная форма работы, при которой жесткими
манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления
формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного
подкрепления "стираются" вредные, ненужные, по мнению ведущего;
2. тренинг как тренировка, в результате которой происходит
формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения;
63
3. тренинг как форма активного обучения, целью которого является,
прежде всего, передача психологических знаний, а также развитие некоторых
умений и навыков;
4. тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников
и самостоятельного поиска ими способов решения собственных
психологических проблем, что служит эффективной профилактикой
профессиональной деформации психологов. [23, с.56]
Парадигмы расположены в списке по степени уменьшения уровня
манипулятивности ведущего и возрастания ответственности за происходящее
на тренинге и осознанности участников группы. "Дрессировщик" полностью
берет ответственность на себя за изменения, происходящие в участниках, и
абсолютно не интересуется уровнем осознанности групповых и
внутриличностных процессов. "Тренер" делегирует "тренируемым" только
малую часть ответственности и занимается "натаскиванием" для развития
необходимых умений и навыков. "Учитель" способен осуществлять
сотрудничество с участниками, однако занимает обычно позицию "сверху" и
не рискует полностью отдавать членам группы ответственность за них.
"Ведущий" берет на себя ответственность только за создание для участников
благоприятных и безопасных условий, в которых возможен старт
самоизменений. Именно такая роль и была принята в эксперементальной
модели для специалиста, осуществляющего работу по профилактике
профессиональной деформации психологов. [46, с.22]
Упражнения и приемы, характерные для группы специалистов-
психологов, должны являться не более чем инструментом, результат
применения которого зависит не столько от качества этого инструмента,
сколько от личности мастера, с ним работающего. Вследствие этого, приемы
работы могут быть выбраны более глубокие, для проработки состояний членов
группы, так как специфика именно данной группы позволяет этому быть. А.
Масловым сформулировны ключевые характеристики, которые помогут
психологу снизить риск возникновения и развития профессиональной
64
деформации личности, это: эффективное и адекватное восприятие
действительности; приятие себя и других; простота, непосредственность и
естественность отношений; центрированность на проблеме; автономия
относительно культуры и окружения; глубина восприятия; открытые
межличностные отношения; демократический характер общения и
взаимодействия; чувство юмора; креативность и творческий подход к
выполняемой деятельности. [7, с.38]
Продуктивным способом минимизации риска возникновения
деформаций Л.М. Москвина считает погружение психологов, проходящих
обучение на курсах повышения квалификации, в проектную деятельность. В
проектной деятельности оказываются востребованными способности, умения,
качества, формирование которых в традиционной психологической практике
достаточно проблематично. Среди главных из них можно назвать готовность и
умение:
– работать в условиях относительной неопределенности (ситуация
неопределенности создается отсутствием жестко заданных извне целей;
необходимостью их самостоятельно выстраивать; отсутствием
проектировочных знаний и умений, которые приходится обретать в процессе
проектирования, а их дефицит компенсировать иными ресурсами;
неадекватностью имеющегося инструктивно-методического багажа проектным
идеям и сущности проектной деятельности);
– работать в команде (необходимость этого обусловлена тем, что
проектирование осуществляется в режиме коллективной мыследеятельности;
отсутствует извне заданное распределение ролей и позиций; объективно
необходимы самоорганизация, ценностно-смысловое согласование членов
группы с последующим самоопределением каждого в той или иной позиции);
– вести подлинный диалог (рождение совместного продукта - проекта
возможно лишь в процессе взаимообмена и взаимообогащения идеями,
проникновения в их смыслы, выработки адекватного языка выражения этих
65
идей. Попытка присвоения кем бы то ни было права монополии на истину
разрушает проектное взаимодействие, приводит к его имитации);
– видеть проблему с разных сторон, отказаться от предметного
эгоцентризма (актуальность этого умения объясняется тем, что
психологические проблемы, оптимальное решение которых может быть
найдено в проектном режиме, имеют, как правило, надситуативный или
межситуативный характер, соответственно, группы психологов - участников
проектных семинаров, проводившихся нами в рамках курсов повышения
квалификации, формировались на межситуативной и разно-статусной основе);
– брать на себя ответственность за авторство проекта (в проектной
деятельности актуализируется реальная субъективность ее участников, что
проявляется в осуществляемых ими процессах полагания смыслов, целей
проекта, способов его реализации, критериев его эффективности; авторами
названных структурных компонентов проекта выступают сами психологи, что
неизбежно связано с принятием ответственности за его реализацию).
Названные характеристики можно определить как соответствующие
компетенции, т.е., как взаимосвязанные качества личности (знания, умения,
навыки, способы деятельности, готовность к их реализации), задаваемые
спецификой деятельности и необходимые для качественного и продуктивного
ее осуществления. [1, с.130]
Б.Д. Карвасарский рассматривает решение проблемы профессиональной
деформации личности в условиях групповой работы с коллективом. Он
отмечает, что решение задач личностно-ориентированной психологической
коррекции в ходе группового процесса достигается путем направленного
воздействия на компоненты отношений личности: познавательный,
эмоциональный и поведенческий. Познавательный - групповая работа должна
способствовать осознанию участником группы: какие ситуации в группе
вызывают у него напряжение и тревогу; как он выглядит со стороны; каковы
характерные защитные механизмы; каковы собственные мотивы, потребности,
установки; имеются ли внутренние психологические конфликты.
66
Эмоциональный компонент, который представляет групповая работа должна
помочь: почувствовать собственную ценность; приобрести искренность к
самому себе и другим членам группы; стать более свободным в выражении
собственных эмоций; почувствовать неадекватность некоторых своих
эмоциональных реакций. [31, с.74]
Поведенческий компонент - группа должна помочь участнику:
приобрести навыки свободного общения с окружающими; развить формы
поведения, связанные с взаимопониманием и сотрудничеством. Э.Ф. Зеер
предлагает основные пути профессиональной реабилитации:
- повышение социально-психологической компетентности психологов;
-диагностика профессиональных деформаций и разработка
индивидуальных стратегий их преодоления;
- прохождение тренингов личностного и профессионального роста;
- рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных
сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста (рефлексия-
внутренняя психическая деятельность человека, направленная на осмысление
своих собственных действий и состояний; самопознание человеком своего
духовного мира);
- профилактика профессиональной дезадаптации начинающего
специалиста;
- овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой
сферы и самокоррекции профессиональных деформаций; [38, с.56]
О.С.Ноженкина предлагает метод преодоления профессиональной
деформации профессионала в развитии рефлексии, которая позволяет ему
осознать истинное назначение деятельности, сущность своего назначения в
педагогическом процессе, мотивы своих поступков и поступков учащихся,
последствия личностного влияния и своей роли в рабочем процессе, а также
собственную ответственность за развитие личности воспитанника. Н.В. Панова
видит действенный метод профилактики проявлений профессиональных
деформаций личности психологов образования, в психолого-педагогическом
67
сопровождении работников образовательной сферы на всех стадиях их
профессионального развития. [18, с.77]
Психологическое сопровождение школьных психологов предполагает
создание поля развития личности как профессионала, поддержание адекватной
самооценки работников, оперативную помощь и поддержку в саморегуляции
их жизнедеятельности, освоение психологами технологий профессионального
самосохранения (таблица 7).
Таблица 7
Особенности психолого-педагогического сопровождения
психологовна разных уровнях развития профессионализма
Этапы
сопровождени
й
Стаж работы
0 – 5 лет
6 – 15 лет
16 – 25 лет
Цель
сопровождения
Развитие
психолога-
специалиста
Развитие
психолога-
профессионала
Развитие
психолога-
мастера
Мотивы
развития
психологами
профессионали
зма
Желание
работать
профессионально
, разобраться во
всех тонкостях
профессии
Поиск
эффективных
профессиональны
х средств,
стремление к
совершенствовани
ю методических
приемов
Потребность в
самосовершенст
вовании через
профессиональн
ый рост
Деятельность
психолога
Практическая
Поисковая
Творческая
Организация
сопровождения
Обеспечение
психолога
образцами
профессионально
й деятельности
Помощь психологу
в
самосовершенство
вании
Создание
среды для
творчества
психологов
Взаимоотношен
ия: наставник-
педагог-
психолог
Руководство
Совместная
деятельность
Сотрудничество
Освоение
профессиональ
-ного
опыта
Освоение
отдельных
психологических
приемов, методик
Освоение
психологических
технологий
Создание на
основе теории
собственного
профессиональн
ого
опыта