32
уязвимы и работники, отличающиеся повышенной ответственностью и самоот-
дачей, страстно и самозабвенно трудящиеся, нашедшие в работе призвание. X.
Дж. Фрейденберг в своих работах дает следующее описание «сгорающих» про-
фессионалов: они - ориентированные на людей, сочувствующие, увлекающие-
ся, гуманные, идеалисты, мягкие, интровертированные, в тоже время, отлича-
ющиеся неустойчивостью, фанатичностью, «пламенные» и легко солидаризи-
рующиеся [31].
В содержание организационного фактора включены аспекты, касающи-
еся характера руководства, содержания профессиональных задач, а также, обу-
славливающие степень ответственности работника. В таком случае детермина-
ция выгорания будет обусловлена работой, которая: имеет трудноизмеримое
содержание, требует специальной подготовки или чрезвычайной продуктивно-
сти, не дает возможности взять паузу для отдыха и восстановления, не оценива-
ется должным образом или характер управленческого воздействия не соответ-
ствует содержанию работы. Существенным фактором, провоцирующим выго-
рание, является также недостаток ответственности и неопределенность.
Как уже было сказано выше, для работы педагога свойственны высокие
эмоциональные нагрузки. Все эмоциогенные факторы, сопровождающие педа-
гогический труд, сложно перечислить. Они могут быть как объективными, так
и субъективными. В статье Л.Ф. Колесникова приведен расчет величины сред-
ней рабочей недели педагога, по его данным в среднем она составляет 52 часа и
является на много выше средней, сорока часовой, стандартной для других про-
фессий. В целом, только этот факт является эмоциогенным. Еще одним, стан-
дартным на территории СНГ, является фактор феминизированности профессии.
Эта особенность проявляется в целом ряде отрицательных моментов. По дан-
ным Т.Н. Егоровой, женщины-педагоги в три раза чаще, по сравнению с муж-
чинами, заболевают психическими болезнями, испытывают тревогу по причине
недостаточности внимания, уделяемого детям и семье, намного больше стра-
дают из-за низкой заработной платы, бытовых неурядиц, отсутствия нормаль-
ных жилищных условий, что, в конечном итоге, вызывает фрустрации, прово-
33
цируя развитие различных психических расстройств.
Педагогическую профессию причисляют к профессиям социономиче-
ского типа, помогающим профессиям, поскольку педагог состоит в помогаю-
щих отношениях со своими учениками. Описывая помогающие отношения, К.
Роджерс характеризовал их как: «отношения, где, как минимум, одна из сторон
старается способствовать личностному росту и развитию другой, детерминируя
формирование ее личностной зрелости и способствуя лучшей жизнедеятельно-
сти». Основными отличительными чертами профессиональной деятельности
педагога являются те результаты (личностные, физические, интеллектуальные и
духовные), которые формируются в личности воспитанника под влиянием лич-
ности педагога. Ведь учитель передает ученику не только знания, но и те лич-
ностные смыслы, которые лежат в основе его собственной личности.
Специалисты считают, что современный педагог-профессионал обяза-
тельно должен обладать такими чертами личности, как открытость, доброта, от-
зывчивость, толерантность и т.п. В принципе, эти характеристики свойственны
любому гуманному человеку, но не отражают в полной мере требований к лич-
ности педагога.
В книге «Психология профессионализации педагога» Н.С. Глуханюк пе-
речисляет следующие профессионально-важные качества педагога:
1. Искренний интерес к жизни, являющийся непременным условием для
работы с детьми. Оптимизм является важным качеством для педагога, посколь-
ку не обладая им, невозможно научить своих воспитанников любить жизнь и
быть счастливыми.
2. Интерес к человеку, проявляющийся в сознании индивидуальности
личности каждого, уважении к ней, признании права на непохожесть. Это каче-
ство очень важно, поскольку способствует решению многих педагогических за-
дач во взаимодействии учителя и ученика.
3. Интерес к культуре, который находит отражение в заинтересованности
педагогом различными сторонами жизни, науки и культуры. В работе педагога
овладение современными достижениями культуры происходит через приобще-
34
ние к ним учеников. Таким образом, ригидные установки в поведении и деятель-
ности педагога устраняются. [9]
Л.Д. Столяренко были выделены такие профессионально-важные каче-
ства педагога, как:
- развитые вербальные способности,
- коммуникативные качества,
- подвижность мышления,
- способность контролировать свое психическое состояние,
- умение организовать и поддержать обратную связь с учеником,
- способность к спонтанному общению,
- способность к эмоциональной эмпатии,
- психологическая грамотность педагога.
Специфичность содержания педагогической деятельности провоцирует
у педагога постоянные эмоциональные переживания, отражающиеся в содер-
жании когнитивных процессов, требующих саморегуляции в поведении, обще-
нии и построении межличностных отношений. По словам А. Бакирова, если пе-
дагог обладает развитыми механизмами саморегуляции и самопознания, это
позволяет ему достичь педагогического мастерства, благодаря способности к
пониманию себя, осознанию собственного психического содержания, которое
непосредственно отражается на учебном процессе. Эмоциональная сфера педа-
гога является важнейшим показателем его психических проявлений, поскольку
ее содержание имеет непосредственное влияние на характер взаимодействия с
учащимися. А. Бакиров пишет: «для учеников, наряду с профессиональными,
крайне важными являются личностные качества педагога: тактичность, чут-
кость, отзывчивость, объективность, справедливость, и, конечно, эмоциональ-
ность» [15]. Эти качества влияют на формирование авторитета педагога среди
учеников.
По мнению А. Бодалева, в рамках воспитательной работы, для детей
наибольшее значение в облике взрослого имеют характеристики, определяю-
щие его настроение и эмоциональное состояние. К тому же эмоциональный
35
настрой и фон являются наиболее действенными средствами влиять на форми-
рование необходимой реакции у учеников, поскольку без этого невозможно до-
стичь необходимой степени усвоения ими знаний, умений и навыков, а также
их закрепления.
Н.В. Кузьмина считает, что одной из важных характеристик в личности
педагога выступает специфическая чувствительность педагога к ученикам, по
той причине, что они являются субъектами педагогической деятельности, от
состояния которых напрямую зависит ход всего педагогического процесса и его
конечный результат. За содержание этой характеристики отвечает содержание
наличного эмоционального опыта педагога. Если эмоциональный опыт педаго-
га содержит негативные установки, это может развалить целостное адекватное
восприятие учеником процесса обучения, а также оказать негативное влияние
на личность конкретного ученика.
Удовлетворенность педагога собой также является весьма важным ас-
пектом педагогической деятельности, поскольку в отсутствии этой характери-
стики личности педагога будут свойственны раздражительность и тревожность.
Также в поведении педагога возможны проявления склонности к манипулиро-
ванию, авторитарности, навязыванию своего взгляда, нежелание сознавать ин-
дивидуальные особенности учащихся, или обратная ситуация, когда педагог
будет стремиться к зарабатыванию ложного авторитета, подстраиваясь под
учеников.
Р.М. Грановская считает, что этап вхождения в профессию является
ключевым в формировании основных черт профессиональной деятельности пе-
дагога, поскольку на этом этапе и происходит наработка стереотипов действий,
в связи с чем, именно на этапе профессиональной адаптации, необходимо
научить специалиста корректировать и самостоятельно регулировать собствен-
ное эмоциональное состояние, создавая для него возможность успешного пре-
одоления профессионального выгорания в будущем [28].
Общеизвестно, что сама природа педагогической работы обусловливает
ее эмоциогенность. Спектр возможных переживаний крайне широк: от радости
36
за успехи своих коллег и подопечных, удовольствия от одобрения коллег, удо-
влетворения от удачно проведенного урока, гордости избранной профессией, до
глубокого разочарования в ней, переживания из за сорванного занятия, сожале-
ния по поводу неподготовленности ученика к уроку и многое-многое другое.
Собственно, именно постоянно нарастающее чувство неудовлетворен-
ности избранной профессией, а также переживания связанные с отсутствием
перспектив профессионального роста и называют главными факторами, прово-
цирующими развитие у работающих педагогов психосоматических рас-
стройств, а также крайне негативно сказывающихся на уровне из квалифика-
ции. Конечно, можно указать на то, что эмоциональная устойчивость проходит
испытание и в процессе переживания положительных, радостных моментов, а
не только отрицательных. Тем не менее проблема эмоциогенных факторов,
провоцирующих профессиональную деформацию педагогов продолжает требо-
вать решения, поскольку по-прежнему стоит вопрос о том насколько характер-
ным признаком организации данного вида труда является эмоциогенность, либо
проблема в профессиональной непригодности работающих специалистов.
Повышенные нагрузки на эмоциональную сферу в работе педагога от-
мечал и М.М. Рубинштейн. В структуре основных качеств им были выделены
такие как оптимизм и любовь к детям. Он полагал, что во взаимоотношениях
педагога и воспитанников огромное значение имеет так называемое «нерассу-
дочное влияние», исходя из чего, считал важным не столько «эмоционально-
волевую окраску учебного материала», сколько саму личность педагога, а раз-
нородность и даже противоречивость необходимых педагогу качеств объяснял
за счет трудностей в управлении и осознании содержания эмоциональной сфе-
ры. К примеру, такое качество как «умение «вживаться» в чужую психику, да-
же перевоплощаться…, не растворяясь в ней при этом». Или постоянная педа-
гогическая дилемма – выбор между педагогическим тактом и чутьем, ведь «оба
фактора нерассудочны». К аналогичным противоположностям в структуре лич-
ности педагога можно отнести строгость и требовательность, с одной стороны,
и потребность их смягчения для построения благоприятных личных отношени-
37
ем, с другой; последовательность и волевая устойчивость с одной стороны, и
терпение, с другой и т.д.
Анализ профессионально значимых качеств педагога проведенных
М.М. Рубинштейном, можно свести к мысли о том, что со сложностями педаго-
гической деятельности может справиться только эмоционально зрелая лич-
ность. По этой причине, он предупреждал начинающих педагогов, что к насто-
ящему моменту ни социум, ни наука, ни их кооперация, пока не могут создать
полноценных условий для самовоспитания и самообразования педагога, в связи
с чем, ему необходимо самому продвигаться в своем эмоциональном развитии,
чтобы не деградировать и выжить как личность [7].
В саморазвитии и самообразовании педагога М.М. Рубинштейном были
выделены три основные задачи:
1) усвоение научных знаний в рамках теоретической работы;
2) самостоятельное развитие собственных природных способностей;
3) самостоятельное формирование и развитие профессионально значи-
мых качеств, основываясь на содержании культуры и жизнедеятельности.
По мнению Рубинштейна, общество занимается решением только задачи
усвоения научных знаний и реализуется посредством сознания педагога.
Развитие синдрома профессионального выгорания может наблюдаться
как у начинающих свою профессиональную деятельность педагогов, так и у
специалистов, работающих давно. Чаще всего, среди педагогов с большим тру-
довым стажем развитие выгорания обусловлено длительным воздействием
стрессоров, молодые же специалисты в большинстве случаев испытывают
стрессы, связанные с профессиональной адаптацией, вхождением в профессио-
нальную среду. Тот факт, что профессиональное выгорание может развиваться
на любом этапе профессиональной деятельности, подтверждает необходимость
поиска и разработки методов его профилактики и преодоления его негативных
последствий.
Важно не забывать о том, что управленцы, обеспечивающие организа-
цию образовательного процесса, могут повлиять на процесс детерминации вы-
38
горания, нивелируя его негативные проявления, обеспечивая педагогам соци-
альную и психологическую поддержку, создавая возможности профессиональ-
ного роста и развития, и в целом увеличивая количество положительных мо-
ментов в работе педагога, повышая его мотивацию. В силах администрации
учебных заведений четкая разработка должностных инструкций и распределе-
ние трудовых обязанностей, соблюдение только этих условий способно оказать
положительное воздействие на взаимоотношения работников учебных заведе-
ний с коллегами, учащимися, администрацией и родителями.
2.3 Профилактика и коррекция профессионального выгорания спе-
циалистов помогающих профессий
К данному моменту разработан целый ряд методов, способствующих
преодолению профессионального выгорания и снижению его негативных по-
следствий. По мнению специалистов, разрабатывающих эту проблему, наибо-
лее эффективным способом борьбы с проблемой профессионального выгорания
является его профилактика, где начальной и важнейшей фазой выступает пси-
хологическая подготовка начинающего специалиста, в которую входит не толь-
ко психологическое образование, но и практические навыки преодоления неже-
лательного стресса, то есть формирование стрессоустойчивости.
В принципе, возможно самостоятельное развитие стрессоустойчивости,
с применением методик самопомощи и саморегуляции, таких как медитативные
техники, ведение психологического дневника, применение техник аутогенной
тренировки и дыхательных упражнений, саморегуляция состояний посредством
мышечной релаксации. Перечисленные методы положительно сказываются на
личностном развитии специалистов, давая им возможность осознавать соб-
ственные внутренние ресурсы.
Являясь работником помогающей профессии, педагогу необходимо по-
стоянно обновлять и развивать собственные психологические ресурсы, по-
скольку знания, приобретённые им в процессе профессионального обучения, со
временем теряют свою актуальность и просто устаревают.
39
В работе, направленной на преодоление профессионального выгорания,
со специалистами помогающих профессий психологи рекомендуют использо-
вать разнообразные взаимодополняющие приемы. Такая психокоррекционная
деятельность может проводиться как в группе, так и индивидуально и включать
приемы различных психологических школ.
В существующем многообразии можно выделить такие виды тренингов,
как: гештальт-терапия, социально-психологический тренинг, психодрама, те-
лесная терапия, тренинг умений и группы встреч. Перечисленные виды могут
являться одинаково эффективными, однако организуются с соблюдением опре-
деленных правил. Форма и вид тренинга подбирается и разрабатывается исходя
из необходимости решения конкретных задач.
В случае организации социально-психологического тренинга основной
целью обычно выступает повышение эффективности построения коммуника-
ции. Такие занятия принято организовывать в группах по 8-15 человек, и про-
водить с небольшими интервалами в 1-3 дня. Стандартный объем тренинга со-
ставляет в среднем от 30 до 50 часов, длительность занятия составляет пример-
но 3 часа. Но существует и альтернативное мнение, так А.А. Осипов полагает,
что наиболее эффективными являются так называемые «марафоны», где дли-
тельность занятия составляет от 8 до 10 часов. [29]
В рамках социально-психологических тренингов традиционно примене-
ние таких приемов, как ролевая игра, групповая дискуссия и невербальные тех-
ники.
Организовывая социально-психологический тренинг для группы педаго-
гов, целесообразно включить в него упражнения и техники, направленные на
выработку и закрепление индивидуального стиля деятельности, развитие спо-
собности к самоанализу и рефлексии, способствующие повышению эффектив-
ности взаимодействия с коллегами, учениками и их родителями, то есть такие,
которые будут способствовать построению грамотного и гармоничного меж-
личностного взаимодействия педагогов с окружающими.
Гештальт-группы. Отличие практики гештальт-групп от социально-
40
психологических групп и групп встреч заключается в том, что руководитель
гештальт-группы работает не со всеми одномоментно, а с одним участником,
который сам соглашается стать главным действующим лицом и занимает «го-
рячее место». Остальные члены группы наблюдают за процессом взаимодей-
ствия ведущего и клиента. В группе действует принцип «здесь и сейчас». Глав-
ная цель заключается в том, чтобы в результате такого наблюдения участники
группы стали лучше понимать и осознавать собственные проблемы, идентифи-
цируя себя с главным участником. Каждый участник сосредоточен на осозна-
нии ощущений и переживаний настоящего момента. Саморегуляция человека
зависит от осознания того, что происходит с ним в данный момент, и от спо-
собности жить текущими заботами. Участники группы не должны обращаться к
прошлому опыту и не должны думать о будущем.
Основные формы работы гештальт-групп:
- клиент-центрированная терапия,
- группо-центрированная терапия,
- «мастерская».
Подобные группы очень полезны для педагогв, которые начинают те-
рять границы собственного «Я» и вступают в конфликтное взаимодействие с
учащимися и коллегами.
Группы психодрамы. Цель группы – раскрыть духовный мир человека.
С этой целью используются инсценировки жизненных ситуаций. Психодрама
может быть символичной, аллегорической, или представлять реальные собы-
тия. Используется ролевая игра, обыгрываются конкретные жизненные ситуа-
ции. Педагогам такие группы помогают раскрыть свои творческие способности,
стать раскованным, преодолеть сенситивную и установочную ригидность. Кро-
ме того, во время психодрамы происходит поиск эффективных путей решения
психологических проблем разных уровней: от бытового до экзистенциального.
Группы тренинга умений. Цель группы – выработка нужных внешних
форм поведения. Тренинг включает в себя следующие компоненты:
- учебную модель: члены группы рассматриваются как лица, пожелав-
41
шие приобрести определенные умения, навыки, которые помогут им улучшить
взаимодействие с другими людьми,
- постановку цели: целью группы является отработка такого поведения,
которое будет приемлемо не только для самого человека, но и для общества.
- измерение и оценку: задачи группы умений сводятся в основном к
решению двух основных проблем: избыток чего-то (много курит, испытывает
излишние эмоции) и недостаток чего-то (недостаток уверенности в себе, недо-
статок контакта). Эти проблемы могут оцениваться и измеряться в количе-
ственном отношении (в шкалах, баллах, физиологических показателях).
На таких тренингах приобретается и отрабатывается конкретное умение,
например, умение преодолевать конфликты со своими воспитанниками, умение
общаться с агрессивно настроенными родителями.
Группы телесной терапии используют методы, ориентированные на изу-
чение тела, на исследование того, как потребности, желания и чувства прояв-
ляются в различных физических состояниях, на осознание собственных телес-
ных ощущений, и на обучение способам исправления нарушений. Тренинги те-
лесной терапии помогают выйти накопившейся энергии, что является дей-
ственной профилактикой заболеваний.
Группы встреч. Цель группы – помочь каждому участнику осознать себя
как личность, раскрыть потенциал каждого. Такой тренинг особенно полезен
для молодых педагогв, поскольку помогает повысить уровень самосознания.
Как уже отмечалось выше, важным аспектом в деятельности педагога
является саморегуляция. Необходимость саморегуляции возникает в период
решения сложных профессиональных задач, поэтому в ситуации максимально-
го нервного напряжения каждый педагог должен суметь помочь себе. Процесс
саморегуляциии складывается из управления своим поведением, эмоциями,
действиями. Самым доступным способом саморегуляции является аутогенная
тренировка.
Аутогенная тренировка помогает человеку достаточно быстро прихо-
дить в активное состояние, улучшает настроение и общее самочувствие. Ауто-