27
Рисунок 5. Различия педагогического процесса.
Указанные организационные различия в структуре педагогического
процесса указывают на более простую форму преподавания в структуре
более сложных процедур В.А. Сластенин считал, что «оно должно занимать
подчиненное положение»
1
. В обучении возможны любые доказательства и
логические выводы, в личностных чертах делать заключения труднее, так как
1
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.
Сластенин и др. М., 1997. С. 27—28
28
люди имеют свободу выбора. Этот факт связывает реализацию учения с
отношением к процессу его участников через педагогический процесс.
Понятие единства педагогического процесса подвергается критике ряда
исследователей. В частности П.И. Пидкасистый, Л.П. Крившенко указывают
на порочность «размывания границ между теориями обучения и
воспитания».
Решая педагогические задачи, преподаватель должен прививать любовь
к труду, высокие моральные качества, прививают культуру поведения и
правила гигиены. Зачастую преподаватель выполняет дополнительно роль
классного руководителя. Структура классного руководства включает в себя:
анализ склонности и интересов учеников, выявление социально-
активных участников, разъяснение правил общества и организации в
воспитательных целях;
контроль успеваемости, дисциплины, социальной жизни и досуга;
организация внеклассных и внешкольных мероприятий;
регулярная работа с родителями, контроль деятельности родительского
комитета класса;
предотвращение отсева учащихся из школы и многое другое (Рис. 6).
29
Рисунок 6. Виды педагогической деятельности.
Личные качества оказывают значительное влияние на успехи личности
в педагогике. Особое внимание следует уделять способности общаться
основываясь на общепризнанных нормах морали, обогащая процесс общения
актуальным содержимым. Педагогическая деятельность предъявляет
специфические требования к личностным качествам педагогов для
успешного осуществления трудовой деятельности, в прочем, как и многие
другие профессии.
П.Ф. Каптерев в конце ХХ века показал в своих работах важность для
успешной педагогической деятельности характерных личностных качеств.
Особое внимание он уделял целеустремленности, настойчивости,
трудолюбию, скромности и наблюдательности. Наиболее важным в
успешной реализации педагога было остроумие, ораторские и артистические
способности. Не менее важным следует считать эмпатию для чуткого
восприятия психических процессов обучающихся, сопереживание и
30
собственную потребность к общению в обществе. Важна общая культура и
профессионализм педагога, находящие отражение в педагогическом такте.
Среди личностных черт педагогов можно выделить особые
профессионально-педагогические качества, связанные с индивидуальными
навыками и умениями человека. К таким чертам А.К. Маркова причисляет:
эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление,
интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость,
предвидение и рефлексия, с определенными ограничениями при анализе
только педагогической деятельности. Профессиональные личные качества
сродни с определением «способность» по мнению А. К. Марковой близки к
понятию «способность». В частности, педагогическая наблюдательность —
умение понимать окружающих людей по поведению в окружающих их
условиях (перцептивные способности)
1
, педагогическое целеполагание —
способность использовать свои цели и задачи общества для преобразования в
задания и обсуждения с обучающимися. Большинство этих навыков и
умений важны для множества профессий и реализуются на только в
педагогической среде.
А.К. Маркова считает важным такие характеристики как:
педагогическую направленность, целеполагание, мышление, рефлексию,
такт. Л.М. Митина связывает эти явления с двумя уровнями педагогических
способностей — проективными и рефлексивно-перцептивными. Ею
выделяется множества профессиональных качеств и персональных
особенностей педагогов, которые формируют особый индивидуальный
потрет преподавателя. Реализация этого механизма находит себя в
личностных чертах, таких как: направленность, уровень притязаний,
самооценка, образ «Я».
Одной из ведущих индивидуальных черт личности преподавателя
является «личностная направленность». Н.В. Кузьмина считает эту черту
личности наиболее важной для успешного преподавателя. Психологии
1
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 24
31
понимают «личностную направленность» в качестве совокупности мотивов,
взглядов, поступков и мировоззрения в целом. Она связывает это
определение с интересом к личности учеников, творчеству, обучению и
стремлению к ним.
Н.В. Кузьмина выделяет 3 основных направления с учетом
деятельности человека:
1) истинно педагогическую,
2) формально педагогическую,
3) ложнопедагогическую.
Первый тип ассоциируется с достижением значимых успехов в работе
педагога. «Истинно Педагогическая направленность состоит в устойчивой
мотивации на формирование личности учащегося средствами
преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчёте на
формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем
которого является педагог»
1
.
Ведущей причиной педагогической направленности служит тяга
человека к педагогической деятельности. По данным наблюдения Н.В.
Кузьминой более чем 85% учащихся по педагогическим специальностям
отмечают у себя такую черту характера. К педагогической направленности
относят призвание, происходящее при формировании через необходимость
желаемой работы. С этих высот — призвания — «педагог не мыслит себя без
школы, без жизни и деятельности своих учеников» (Н.В. Кузьмина).
Профессиональное педагогическое самосознание является одной из
отличительных черт преподавателей (Рис. 7).
Для педагога важно оценивать себя и результат своей деятельности на
всех этапах своей работы с целью развития и совершенствования
профессиональных качеств и работой над снижением влияния отрицательных
свойств личности, негативно сказывающихся на коммуникативных
способностях человека.
1
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. С. 16
32
Рисунок 7. Структура профессионального педагогического
самосознания.
33
1.2. Коммуникативная компетентность педагогов в трудах
отечественных и зарубежных ученых
Психологи подразумевают под коммуникативной компетентностью
совокупность индивидуальных особенностей поведения в общении,
целостности понимания процесса общения и восприятия межличностной
коммуникации в целом. Зарождения взглядов о коммуникативной
компетентности начиналось в психологии общения, в теориях и навыках
социально-психологического тренинга и практико-ориентированных
технологий.
Отечественная и зарубежная психология традиционно изучают
общение с различных сторон и субъективности социального взаимодействия.
Школа бихевиоризма связывает коммуникативную компетентность с
феноменом расширения тезауруса поведенческих паттернов, чем объясняет
результативность общения с использованием разных методов влияния на
общество, умение создавать и изменять модели поведения.
В когнитивной психологии отмечается связь коммуникативной
компетенции в развитой когнитивной среде, психологических знаниях в
совокупности, когнитивной компетентности, общественных взглядов,
пониманий и представлений.
Гуманистическая психология акцентирует внимание на
индивидуальности личности, выделяет фасилитативный характер
интеракций, объединяя коммуникативную компетентность в структуре
личного творческого потенциала индивидуума способного демонстрировать
и совершенствовать общественные связи для персонального развития.
Психология новой волны реализуется в совершенствование
способностей индивидуума в психологии при умении использовать свои
навыки в общение с представлениями своих идей, источниками различных
вариантов взаимодействия с окружающими. В этом случае коммуникативная
компетентность связывается с выражением и развитием способности
34
организовывать и удерживать связи с людьми и социумом при достижении
успехов в конкурентной среде. Для успешного развития коммуникативной
компетентности требуется изменений внутренней психической структуры
личности.
Характерной чертой западной психологии ХХ века было рассмотрение
коммуникативной компетентности с прагматичной точки зрения при
развитии теории и навыков делового общения и различных «институтов
роста», практики делового общения.
В основе понимания коммуникативной компетентности (Wiemann,
1997) лежит анализ межличностного взаимодействия различных участников
в определенных социальных условиях. Коммуникативная компетентность
понимается в качестве «соответствующего прагматичного использования
социального знания и социального навыка в контексте отношений» (Wiemann
and Kelly, 1981). Основываясь на подобных взглядах – коммуникативная
компетентность содержит определенные черты:
1) поведение, обусловленное межличностными контактами, получение
навыков общения в определенных условиях;
2) компетентные отношения, направленные на поддержание
необходимых взаимных контактов.
При этом компетентные отношения становятся состоятельными при
условиях достижение совместных результатов с полной мерой и формой
контроля, аффилиации, осознанном и психически зрелом главной чертой при
таком подходе является анализ отношений, возникающих между личностями,
при этом основной чертой критериев компетентности становится анализ
качества уровня аффиляции и контроля. Ведущим вопросом становится
оценка баланса между конкурирующими требованиями аффилиации,
способности контролировать и быть контролируемым с общими
межличностными ресурсами. Успешность в общении связана с навыками
личности в реализации ассоциативных технологий в социальной среде при
сохранение собственной уникальности.
35
Селман (Selman, 1980) рассматривал коммуникативную
компетентность, в процессе межличностного взаимодействия и принятия
решений на основе различных компонентов (когнитивного, эмоционального
и мотивационного).
Другие авторы (Chek, Permian and Malamuth, 1985) выделяют
разнообразные коммуникативные умения и навыки которые расширяют
возможности субъекта вступать в компетентные отношения, но не
гарантируют успешность таковых. Коммуникативная компетентность
обусловлена с одной стороны высоким уровнем «коммуникативного
мастерства» и достигаемыми успехами, с другой – умением удержать
взаимные связи личностей на необходимом уровне в определенной ситуации.
Ими сформированно утверждение: «гении общения» имеют отрицательный
опыт отношений, так и «серые мыши» могут устанавливать
удовлетворяющие их, имеющие смысл, долгосрочные позитивные
отношения.
Явление коммуникации подразумевает встречную активность
личностей, направленную для взаимного удовлетворения потребностей
участников в обучении и дальнейшем развитии личности. Прогностические
навыки присущи ситуациям, когда отношения находятся в динамической
связи и развиваются от периодов стабилизации и кризиса в зависимости от
партнеров взаимодействия в итоге возникает необходимость конструктивной
работы по их созданию в завершение приходит повышение навыков и
компетентности отношений (Brown and Rogers, 1991). Таким образом
коммуникативная компетентность представляет собой способность создавать
и изменять межличностные связи через внешнюю активность и внутреннее
понимание процесса взаимодействия в конкретных условиях внешней среды.
Коммуникативная компетентность выражается в умение применять
свои возможности для формирования желаемых результатов от общества
(Harre, 1977).
36
Отечественная школа психологии ассоциирует понимание
коммуникативной компетентности в контексте оценки эффективности
общественной деятельности и социально-психологического тренинга. В
своих работах Л.А. Петровская оценивает этот процесс через взаимодействие
людей в субъект-субъектной парадигме, при конкретных коммуникативных,
социально-перцептивных навыках объединения.
Она выделяет 2 базовых типа связей: операционально-технический или
поведенческий и глубинный, личностно-смысловой. Развитие компетентного
коммуникативного поведения требует смыслового, личностного и
ценностного наполнения при наличии собственных побуждающих и
социальных запросов.
Коммуникативная компетентность становится персональной
характеристикой основанной на психологических знаниях, умениях
индивидуальных способностей к поведению при общении в различных
внешних условиях.
Другие авторы представляют этот процесс как «систему внутренних
ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного
действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия».
Тогда эффективность предполагает умение личностью проводить анализ и
оценку социального взаимодействия, ставить цели по изменению среды,
выборов пути получения результатов, определения качества процесс
коммуникативной активности. Необходимы умения использовать правила
социального поведении и адаптации в динамичных условия общества.
«Коммуникативная компетентность предполагает ситуативную
адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными
средствами социального поведения»
1
. Особо выделяю вербальную
компетентность в структуре коммуникативной компетентности. В связи с
наличием множества обособленных социальных, этнических,
1
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов на Дону, 1997