35
ᅟвзаимодействий ᅟв ᅟпедагогических ᅟколлективах ᅟили ᅟв ᅟорганизационных
ᅟструктурах ᅟна ᅟпредприятии. ᅟ
Психопрофилактика ᅟкасается ᅟтакже ᅟпревентивных ᅟмер ᅟпо
ᅟпредупреждению ᅟнеблагополучия ᅟв ᅟпсихическом ᅟи ᅟличностном ᅟразвитии,
ᅟсовершения ᅟпротивоправных ᅟдействий, ᅟпагубных ᅟпоследствий ᅟнаркомании
ᅟи ᅟалкогольных ᅟпристрастий. ᅟПсихопрофилактика ᅟвключает ᅟработу ᅟс
ᅟнеблагополучными ᅟсемьями, ᅟродителями ᅟи ᅟдетьми ᅟиз ᅟэтих ᅟсемей,
ᅟпредупреждая ᅟслучаи ᅟвозможных ᅟсоциальных ᅟосложнений.
Психология ᅟсегодня ᅟвключает ᅟсамые ᅟразнообразные ᅟсферы
ᅟприменения. ᅟШирокое ᅟвнедрение ᅟпсихологии ᅟв ᅟпрактику ᅟзакономерно
ᅟпривело ᅟк ᅟразвитию ᅟтаких ᅟобластей, ᅟкак:
- ᅟпсихологическая ᅟслужба ᅟв ᅟшколе;
- ᅟпсихология ᅟуправления;
- ᅟпсихология ᅟчрезвычайных ᅟситуаций;
- ᅟиндивидуальное ᅟи ᅟсемейное ᅟконсультирование;
- ᅟпрофориентация ᅟи ᅟпрофотбор.
Психологическая ᅟслужба ᅟв ᅟшколе. ᅟЭта ᅟслужба ᅟдавно ᅟи ᅟуспешно
ᅟразвивается ᅟво ᅟмногих ᅟстранах. ᅟЕе ᅟисторические ᅟкорни ᅟуходят ᅟв ᅟначало ᅟXX
ᅟв., ᅟкогда ᅟвпервые ᅟбыли ᅟпоставлены ᅟзадачи ᅟдиагностики ᅟстепеней
ᅟумственной ᅟотсталости, ᅟшкольной ᅟуспешности, ᅟа ᅟтакже ᅟдифференциации
ᅟнормальных ᅟдетей ᅟи ᅟвзрослых ᅟпо ᅟстепени ᅟумственного ᅟразвития. ᅟК. ᅟМ.
ᅟГуревич ᅟполагает, ᅟчто ᅟименно ᅟс ᅟмомента ᅟсоздания ᅟтак ᅟназываемой ᅟшкалы
ᅟСтэнфорд–Бине ᅟначалось ᅟизучение ᅟшкольной ᅟуспешности, ᅟв ᅟоснову
ᅟкоторого ᅟбыл ᅟположен ᅟкоэффициент ᅟумственного ᅟразвития. ᅟПо ᅟмере
ᅟсовершенствования ᅟпсихологической ᅟпрактики ᅟэтот ᅟкритерий ᅟстал
ᅟприобретать ᅟуниверсальный ᅟхарактер ᅟи ᅟполучил ᅟсамое ᅟширокое
ᅟраспространение ᅟв ᅟармии, ᅟна ᅟпроизводстве, ᅟпри ᅟотборе ᅟспециалистов
ᅟразного ᅟпрофиля. ᅟ
Собственно ᅟпсихологическая ᅟслужба ᅟначинается ᅟне ᅟс ᅟмомента
ᅟвыделения ᅟи ᅟклассификации ᅟучащихся, ᅟа ᅟс ᅟпсихолого-педагогического
36
ᅟобследования, ᅟинтерпретации ᅟего ᅟрезультатов ᅟи ᅟпрямой ᅟпсихологической
ᅟпомощи ᅟучащимся ᅟи ᅟперсоналу ᅟшколы ᅟпо ᅟвопросам ᅟпсихологии ᅟразвития.
ᅟШкольная ᅟпсихологическая ᅟслужба ᅟв ᅟСША ᅟимеет ᅟдлительную ᅟисторию ᅟи
ᅟосновывается ᅟна ᅟтом, ᅟчто ᅟпсихолог ᅟимеет ᅟвозможности ᅟактивного ᅟвлияния
ᅟна ᅟпсихолого-педагогическое ᅟизмерение ᅟи ᅟоценку ᅟ«школьного
ᅟфункционирования» ᅟдетей ᅟи ᅟюношества, ᅟобеспечивая ᅟих ᅟкогнитивное,
ᅟаффективное ᅟи ᅟсоциальное ᅟразвитие.
Психологическая ᅟслужба ᅟв ᅟшколе ᅟ– ᅟэто ᅟне ᅟтолько ᅟдиагностика ᅟуровня
ᅟумственного ᅟразвития ᅟучащихся, ᅟно ᅟи ᅟразработка ᅟрекомендаций ᅟпо
ᅟпсихическому ᅟразвитию ᅟребенка ᅟили ᅟкоррекции ᅟэтого ᅟразвития
13
.
ᅟПроцедура ᅟдиагностико-коррекционной ᅟдеятельности ᅟшкольного ᅟпсихолога
ᅟдостаточно ᅟсложна ᅟи ᅟответственна. ᅟВпервые ᅟв ᅟнашей ᅟстране ᅟтакая
ᅟпроцедура ᅟбыла ᅟпредложена ᅟЛ. ᅟС. ᅟВыготским ᅟв ᅟвиде ᅟсхемы
ᅟпедологического ᅟобследования ᅟв ᅟприменении ᅟк ᅟтрудновоспитуемому ᅟи
ᅟненормальному ᅟребенку. ᅟТакое ᅟтщательное, ᅟпоэтапное ᅟописание
ᅟдиагностической ᅟработы ᅟпсихолога ᅟможно ᅟрассматривать ᅟкак ᅟоснование ᅟдля
ᅟначала ᅟфункционирования ᅟшкольной ᅟпсихологической ᅟслужбы ᅟв ᅟнашей
ᅟстране. ᅟОднако ᅟее ᅟдеятельность ᅟполучила ᅟрезко ᅟнегативную ᅟоценку ᅟв
ᅟсоветский ᅟпериод, ᅟа ᅟвышедшее ᅟв ᅟ1936 ᅟг. ᅟи ᅟтенденциозное ᅟпостановление ᅟо
ᅟпедологии ᅟзатормозило ᅟразвитие ᅟшкольной ᅟпсихологии. ᅟТолько ᅟс ᅟконца ᅟ60-
х ᅟгодов ᅟначался ᅟактивный ᅟпоиск ᅟформ ᅟпрактического ᅟучастия ᅟпсихологов ᅟв
ᅟработе ᅟшколы ᅟи ᅟобразовательных ᅟучреждений.
В ᅟнастоящее ᅟвремя ᅟв ᅟРоссии ᅟпрофессия ᅟпрактического ᅟпсихолога
ᅟобразования ᅟстала ᅟреальностью. ᅟКроме ᅟтого, ᅟначался ᅟпроцесс ᅟобъединения
ᅟпсихологов ᅟв ᅟпрофессиональные ᅟсообщества. ᅟОб ᅟэтом ᅟсвидетельствует
ᅟсостоявшийся ᅟв ᅟиюне ᅟ1994 ᅟг. ᅟСъезд ᅟпрактических ᅟпсихологов ᅟобразования,
13
Овчарова Р.В. Практическая психология образования/ Р. В. Овчарова.- М.: Издательский центр
«Академия», 2003. – 448 с.
37
ᅟорганизованный ᅟпо ᅟинициативе ᅟМинобразования ᅟРФ ᅟи ᅟРоссийской
ᅟакадемии ᅟобразования.
Введение ᅟпрактической ᅟпсихологии ᅟв ᅟсистему ᅟобразования
ᅟспособствовало ᅟпостановке ᅟи ᅟрешению ᅟзадач ᅟперехода ᅟот
ᅟунифицированного ᅟобразования ᅟк ᅟвариативному ᅟобразованию. ᅟОт
ᅟпедагогики ᅟ«знаний, ᅟумений ᅟи ᅟнавыков» ᅟк ᅟпедагогике ᅟразвития,
ᅟпереориентации ᅟсознания ᅟучителя, ᅟот ᅟшколоцентризма ᅟк ᅟдетоцентризму,
ᅟформированию ᅟкультуры ᅟобращения ᅟк ᅟпсихологу ᅟкак ᅟк
ᅟмеждисциплинарному ᅟспециалисту ᅟв ᅟобразовательных ᅟучреждениях,
ᅟразработке ᅟразвивающих, ᅟкоррекционных ᅟи ᅟкомпенсаторных ᅟпрограмм
ᅟобучении ᅟв ᅟдошкольном, ᅟобщем, ᅟдополнительном, ᅟначальном
ᅟпрофессиональном ᅟи ᅟспециальном ᅟобразовании, ᅟстановлению ᅟэкспертизы ᅟи
ᅟпроектирования ᅟразвивающей ᅟсреды
14
.
Практическая ᅟпсихология ᅟсодействовала ᅟпереориентации ᅟобразования
ᅟна ᅟиндивидуальное ᅟразвитие ᅟличности, ᅟизменению ᅟобшей ᅟобразовательной
ᅟситуации ᅟв ᅟРоссии. ᅟ
Служба ᅟпрактической ᅟпсихологии ᅟдоказала ᅟсвою ᅟэффективность ᅟи
ᅟрешении ᅟширокого ᅟспектра ᅟпроблем: ᅟпроектировании ᅟразвивающего ᅟобраза
ᅟжизни ᅟличности, ᅟсоставлении ᅟпсихологического ᅟпортрета
ᅟиндивидуальности, ᅟоказании ᅟпсихологической ᅟпомощи ᅟпри ᅟработе ᅟс ᅟсемьей
ᅟребенка, ᅟобеспечении ᅟпсихологической ᅟподдержки ᅟпри ᅟвыборе ᅟжизненного
ᅟпути ᅟи ᅟпрофессиональной ᅟкарьеры, ᅟв ᅟтом ᅟчисле ᅟв ᅟпроцессе
ᅟпрофессиональной ᅟадаптации, ᅟа ᅟтакже ᅟпри ᅟвыявлении ᅟпричин ᅟотклонений ᅟв
ᅟразвитии ᅟличности, ᅟпри ᅟпрофилактике ᅟи ᅟкоррекции ᅟподобных ᅟотклонений.
ᅟПрактический ᅟпсихолог ᅟсодействует ᅟгармонизации ᅟсоциально-
психологического ᅟклимата ᅟв ᅟобразовательных ᅟучреждениях.
Следует ᅟотметить, ᅟчто ᅟэтап ᅟэкстенсивного ᅟстроительства ᅟслужбы
ᅟпрактической ᅟпсихологии ᅟобразования ᅟв ᅟРоссии ᅟв ᅟосновном ᅟзавершен.
14
Овчарова Р.В. Практическая психология образования/ Р. В. Овчарова.- М.: Издательский центр
«Академия», 2003. – 448 с.
38
ᅟМожно ᅟконстатировать, ᅟчто ᅟразвитие ᅟпрактической ᅟпсихологии ᅟво ᅟмногом
ᅟповлияло ᅟна ᅟподготовку ᅟпочвы ᅟновой ᅟфилософии ᅟобразования, ᅟобусловило
ᅟпереход ᅟот ᅟтрадиционной ᅟпарадигмы ᅟ«знаний, ᅟумений ᅟи ᅟнавыков» ᅟк
ᅟпарадигме ᅟразвивающего ᅟобразования ᅟв ᅟконтексте ᅟсоздания ᅟнациональной
ᅟдоктрины ᅟобразования ᅟРоссии ᅟна ᅟпороге ᅟXXI ᅟвека.
Психология ᅟуправления. ᅟНаряду ᅟс ᅟшироким ᅟразвитием ᅟпрактической
ᅟпсихологии ᅟв ᅟсфере ᅟобразования ᅟне ᅟменее ᅟзначительное ᅟместо ᅟона ᅟзанимает
ᅟв ᅟуправлении. ᅟПроцесс ᅟподбора ᅟи ᅟрасстановки ᅟкадров, ᅟили ᅟкадровый
ᅟменеджмент, ᅟв ᅟорганизациях ᅟи ᅟна ᅟпроизводстве ᅟ– ᅟодна ᅟиз ᅟзадач
ᅟпрактической ᅟпсихологии. ᅟЕе ᅟрешение ᅟтребует ᅟдлительного, ᅟкомпетентного
ᅟизучения ᅟлюдей, ᅟспособных ᅟвыполнять ᅟуправленческую ᅟработу ᅟили
ᅟпретендующих ᅟна ᅟнее. ᅟ
Подбор ᅟи ᅟрасстановка ᅟкадров ᅟна ᅟпроизводстве ᅟдолжны
ᅟосуществляться ᅟв ᅟсоответствии ᅟс ᅟпсихологически ᅟобоснованным
ᅟрезультатам, ᅟдиагностико-психологической ᅟэкспертизы. ᅟА ᅟтакже
ᅟзаключением ᅟпсихолога, ᅟсвободным ᅟот ᅟсложившихся ᅟстереотипов ᅟи
ᅟустановок ᅟруководства ᅟво ᅟизбежание ᅟэмоциональных ᅟоценок ᅟи
ᅟимпульсивных ᅟсуждений
15
. ᅟ ᅟНе ᅟменее ᅟважна ᅟв ᅟэтом ᅟаспекте ᅟработа
ᅟпрактического ᅟпсихолога, ᅟсвязанная ᅟс ᅟротацией ᅟкадров ᅟв ᅟорганизации ᅟили
ᅟна ᅟпроизводстве, ᅟв ᅟоснове ᅟкоторой ᅟлежит ᅟпсихологическое ᅟсоответствие
ᅟили ᅟнесоответствие ᅟличности, ᅟдинамике ᅟусложняющихся ᅟтребований ᅟк
ᅟпрофессиональным ᅟкачествам, ᅟуровню ᅟзнаний ᅟи ᅟт.д. ᅟПрактический
ᅟпсихолог ᅟна ᅟпроизводстве ᅟпри ᅟподборе ᅟи ᅟрасстановке ᅟкадров ᅟдолжен ᅟуметь
ᅟориентироваться ᅟне ᅟна ᅟотдельные ᅟпарциальные ᅟхарактеристики ᅟпсихики, ᅟа
ᅟна ᅟчерты ᅟличности ᅟкак ᅟцелостные ᅟобразования, ᅟкак ᅟее ᅟсистемные ᅟсвойства.
ᅟЧем ᅟтруднее ᅟдля ᅟосвоения ᅟпрофессия, ᅟтем ᅟкрупнее ᅟдолжны ᅟбыть ᅟблоки
15
Пономаренко, В.А. Профессия - психолог труда / В.А. Пономаренко. - М.: Институт психологии (ИП)
РАН, 2018. - 429 c.
39
ᅟличностных ᅟсвойств, ᅟпринимаемых ᅟв ᅟкачестве ᅟосновы ᅟпрофессиональной
ᅟпригодности. ᅟ
В ᅟорганизации ᅟважнейшим ᅟпринципом ᅟрешения ᅟкадровых ᅟвопросов
ᅟстановится ᅟпринцип ᅟкомпенсации. ᅟРеализуя ᅟего, ᅟпсихолог ᅟможет ᅟподобрать
ᅟсотрудников, ᅟобладающих ᅟразными ᅟпрофессиональными ᅟкачествами ᅟи
ᅟвзаимодополняющими ᅟличностными ᅟхарактеристиками. ᅟТакой ᅟподбор
ᅟкадров ᅟв ᅟбольшей ᅟмере ᅟбудет ᅟсоответствовать ᅟрешаемым
ᅟпрофессиональным ᅟзадачам, ᅟчем ᅟодин, ᅟпусть ᅟдаже ᅟуниверсально ᅟодаренный
ᅟруководитель.
На ᅟпромышленных ᅟпредприятиях ᅟпсихологи ᅟзанимаются ᅟразработкой ᅟи
ᅟпроведением ᅟв ᅟжизнь ᅟнаправленных ᅟна ᅟповышение ᅟэффективности
ᅟпроизводства ᅟмероприятий, ᅟсвязанных ᅟс ᅟизменением ᅟпсихологического
ᅟклимата ᅟв ᅟгруппах, ᅟбригадах, ᅟвзаимоотношений ᅟна ᅟразличных ᅟуровнях
ᅟуправления, ᅟа ᅟтакже ᅟпринимают ᅟактивное ᅟучастие ᅟв ᅟпереговорных
ᅟпроцессах. ᅟВ ᅟзадачу ᅟпсихологов ᅟвходит ᅟразрешение ᅟмежличностных
ᅟконфликтов, ᅟконсультирование ᅟсотрудников ᅟпо ᅟповоду ᅟличностных,
ᅟпроизводственных ᅟи ᅟсемейных ᅟпроблем.
Психология ᅟчрезвычайных ᅟситуаций. ᅟОсобое ᅟместо ᅟзанимает
ᅟпрактическая ᅟпсихология ᅟпри ᅟвозникновении ᅟчрезвычайных ᅟситуаций,
ᅟсвязанных ᅟс ᅟсобытиями ᅟкризисного ᅟили ᅟкатастрофического ᅟхарактера,
ᅟзатрагивающими ᅟобщество ᅟв ᅟцелом, ᅟотдельные ᅟрегионы ᅟили ᅟнаселенные
ᅟпункты. ᅟКлючевой ᅟпроблемой ᅟв ᅟтаких ᅟобстоятельствах ᅟнередко ᅟвыступают
ᅟпсихологический ᅟстресс, ᅟразличные ᅟнеблагоприятные ᅟпсихологические
ᅟсостояния. ᅟУмение ᅟсвоевременно ᅟопределить ᅟналичие ᅟпсихологических
ᅟпроблем, ᅟорганизовать ᅟи ᅟпровести ᅟпо ᅟнеобходимости ᅟзанятия ᅟпо
ᅟпсихологической ᅟразгрузке, ᅟснятию ᅟстресса, ᅟпрофилактике
ᅟпосттравматических ᅟстрессовых ᅟнарушений ᅟдолжно ᅟзанимать ᅟважное ᅟместо
ᅟв ᅟдеятельности ᅟпрактических ᅟпсихологов. ᅟ
В ᅟчрезвычайных ᅟситуациях ᅟнаиболее ᅟраспространенной ᅟи ᅟшироко
ᅟприменяемой ᅟявляется ᅟгрупповая ᅟтехника, ᅟназываемая ᅟпсихологическим
40
ᅟдебрифингом. ᅟДебрифинг ᅟ– ᅟэто ᅟособым ᅟобразом ᅟтайное ᅟобсуждение ᅟв
ᅟгруппе ᅟлюдей, ᅟсовместно ᅟпереживших ᅟстрессогенное ᅟили ᅟтрагическое
ᅟсобытие. ᅟОбщая ᅟцель ᅟгруппового ᅟобсуждения ᅟ– ᅟминимизация
ᅟпсихологических ᅟстраданий, ᅟуменьшение ᅟиндивидуального ᅟи ᅟгруппового
ᅟнапряжения, ᅟмобилизация ᅟвнутри ᅟних ᅟрезервов ᅟличности, ᅟусиление
ᅟгрупповой ᅟподдержки, ᅟи ᅟпонимания. ᅟОптимальное ᅟвремя ᅟдля ᅟпроведения
ᅟдебрифинга ᅟ– ᅟне ᅟраньше ᅟ48 ᅟчасов ᅟпосле ᅟсобытия, ᅟкогда ᅟпройдут ᅟособые
ᅟреакции ᅟи ᅟуже ᅟвозможны ᅟрефлексия ᅟи ᅟсамоанализ. ᅟГлавное ᅟв ᅟработе
ᅟпрактического ᅟпсихолога ᅟв ᅟчрезвычайных ᅟситуациях ᅟ– ᅟоказывать
ᅟквалифицированную ᅟпомощь ᅟв ᅟпреодолении ᅟдолговременных ᅟпоследствий
ᅟпосттравматического ᅟстресса.
Индивидуальное ᅟи ᅟсемейное ᅟконсультирование. ᅟНаиболее ᅟизвестной
ᅟширокому ᅟкругу ᅟпотребителей ᅟсферой ᅟприменения ᅟпрактической
ᅟпсихологии ᅟна ᅟсегодняшний ᅟдень ᅟявляется ᅟсемейное ᅟконсультирование. ᅟЭта
ᅟобласть ᅟвключает ᅟв ᅟсебя ᅟмножество ᅟотдельных ᅟнаправлений, ᅟсреди ᅟкоторых
ᅟможно ᅟвыделить ᅟтакие, ᅟкак ᅟработа ᅟс ᅟсупружескими ᅟпарами, ᅟдобрачное
ᅟконсультирование, ᅟрешение ᅟдетско-родительских ᅟпроблем, ᅟсовместное
ᅟконсультирование ᅟдетей ᅟи ᅟродителей, ᅟпсихологическая ᅟпомощь ᅟсемьям ᅟв
ᅟпредразводный ᅟи ᅟпослеразводный ᅟпериоды, ᅟиндивидуальное
ᅟконсультирование.
Психологическое ᅟконсультирование ᅟосуществляется ᅟпри
ᅟнепосредственном ᅟконтакте ᅟпсихолога ᅟс ᅟлюдьми ᅟи ᅟпредставляет ᅟсобой
ᅟиндивидуальную ᅟбеседу, ᅟнаправленную ᅟна ᅟрешение ᅟразличного ᅟрода
ᅟпсихологических ᅟпроблем, ᅟсвязанных ᅟс ᅟтрудностями, ᅟвозникающими ᅟв
ᅟмежличностных ᅟотношениях, ᅟс ᅟпереживанием ᅟодиночества ᅟи ᅟпоиском
ᅟпривязанностей, ᅟс ᅟэмоциональными ᅟпоследствиями ᅟсупружеских
ᅟконфликтов.
Эффективность ᅟпроцесса ᅟконсультирования ᅟво ᅟмногом ᅟбудет ᅟзависеть
ᅟот ᅟтого, ᅟнасколько ᅟмаксимально ᅟвключенным ᅟв ᅟбеседу ᅟбудет ᅟчувствовать
ᅟсебя ᅟклиент, ᅟнасколько ᅟярко ᅟи ᅟэмоционально ᅟон ᅟбудет ᅟпереживать ᅟвсе, ᅟчто
41
ᅟобсуждается ᅟс ᅟконсультантом. ᅟДля ᅟтого ᅟчтобы ᅟобеспечить ᅟтакую
ᅟвключенность, ᅟпсихолог-консультант ᅟдолжен ᅟследить ᅟза ᅟтем, ᅟчтобы
ᅟразвитие ᅟразговора ᅟвыглядело ᅟдля ᅟклиента ᅟлогичным ᅟи ᅟпонятным, ᅟчтобы
ᅟему ᅟбыло ᅟинтересно ᅟвсе, ᅟчто ᅟобсуждается. ᅟТолько ᅟв ᅟэтом ᅟслучае ᅟвозможен
ᅟвзаимный ᅟпоиск ᅟпутей ᅟрешения ᅟсложных ᅟжитейских ᅟпроблем. ᅟХотя
ᅟважнейшим ᅟпоказателем ᅟэффективности ᅟпсихологического
ᅟконсультирования ᅟсчитается ᅟудовлетворенность ᅟклиента, ᅟситуация
ᅟоблегчения ᅟэмоционального ᅟсостояния ᅟне ᅟявляется ᅟпрямой ᅟцелью
ᅟконсультанта: ᅟуспех ᅟво ᅟмногом ᅟзависит ᅟот ᅟтого, ᅟкак ᅟбудет ᅟвыслушивать
ᅟпсихолог ᅟклиента. ᅟДействительной ᅟпроблемой ᅟмногих ᅟлюдей ᅟявляется ᅟто,
ᅟчто ᅟим ᅟне ᅟс ᅟкем ᅟпоговорить ᅟо ᅟвещах, ᅟвызывающих ᅟу ᅟних ᅟтревогу ᅟи
ᅟбеспокойство. ᅟТо, ᅟчто ᅟконсультант ᅟвнимательно ᅟих ᅟвыслушает, ᅟнеобычайно
ᅟважно ᅟи ᅟсамо ᅟпо ᅟсебе ᅟможет ᅟпривести ᅟк ᅟположительным ᅟизменениям. ᅟИ ᅟвсе
ᅟже ᅟпозитивным ᅟрезультатом ᅟконсультативной ᅟбеседы ᅟявляется ᅟготовность
ᅟклиента ᅟпринять ᅟна ᅟсебя ᅟответственность ᅟза ᅟпроисходящее ᅟс ᅟним
16
.
Профориентация ᅟи ᅟпрофотбор. ᅟПсихология ᅟвносит ᅟвесомый ᅟвклад ᅟв
ᅟизучение ᅟпрофессиональной ᅟдеятельности, ᅟрешая ᅟдиагностические
ᅟпрофориентационные ᅟи ᅟпрогностические ᅟзадачи, ᅟобосновывая ᅟсоответствие
ᅟизбранной ᅟпрофессии ᅟпсихологическим ᅟкачествам ᅟчеловека. ᅟНа ᅟоснове
ᅟспецифических ᅟметодов ᅟи ᅟдиагностических ᅟпроцедур, ᅟтаких ᅟкак
ᅟхронометраж, ᅟхроноциклография, ᅟметод ᅟэкспертных ᅟоценок ᅟи ᅟдр.,
ᅟпрактические ᅟпсихологи ᅟсоставляют ᅟпрофессиограммы, ᅟсопоставляют
ᅟструктуру ᅟконкретной ᅟпрофессии ᅟс ᅟиндивидуальными ᅟструктурами
ᅟличности ᅟдля ᅟрешения ᅟзадач ᅟпрофотбора ᅟи ᅟпрофориентации.
ᅟПрофессиограммы ᅟв ᅟработе ᅟпрактического ᅟпсихолога ᅟв ᅟЦентрах ᅟзанятости ᅟи
ᅟПроф-ориентационных ᅟцентрах ᅟпозволяют ᅟрешать ᅟзадачи
ᅟпрофессиональной ᅟориентации ᅟличности, ᅟосуществить ᅟсравнительный
16
Изотова Е.И. Психологическая служба в образовательном учреждении./ Изотова Е.И. - М.: Изд-во
«Академия», 2007. - 288 с.
42
ᅟанализ ᅟиндивидуальных ᅟкачеств ᅟличности ᅟи ᅟпрофессиональных ᅟтребований,
ᅟпредъявляемых ᅟк ᅟизбираемой ᅟпрофессиональной ᅟдеятельности. ᅟТакой
ᅟанализ ᅟпоможет ᅟпредотвратить ᅟошибки ᅟв ᅟвыборе ᅟпрофессии, ᅟпозволит
ᅟвыбрать ᅟнаиболее ᅟоптимальный ᅟалгоритм ᅟработы, ᅟпостроить
ᅟсоответствующий ᅟграфик ᅟпрофессионального ᅟобучения ᅟи ᅟпредупредить
ᅟвозникновение ᅟтрудностей ᅟв ᅟпрофессиональной ᅟадаптации, ᅟвключая
ᅟкогнитивно-операциональные ᅟи ᅟэмоциональные ᅟкомпоненты ᅟдеятельности.
ᅟНапример, ᅟдля ᅟнекоторых ᅟпрофессий ᅟвесьма ᅟважным ᅟпрофессиональным
ᅟкачеством ᅟявляется ᅟуровень ᅟразвития ᅟсенсомоторной ᅟсферы, ᅟв ᅟтом ᅟчисле
ᅟтаких ᅟкачеств, ᅟкак ᅟ«чувство ᅟвремени», ᅟскорость ᅟреакций, ᅟконцентрация ᅟи
ᅟобъем ᅟвнимания, ᅟвключая ᅟэмоциональную ᅟустойчивость ᅟличности.
ᅟПредставленная ᅟпрофессиограмма ᅟдеятельности ᅟпокати, ᅟчто ᅟспецифика
ᅟосвоения ᅟэтой ᅟпрофессии ᅟлежит ᅟв ᅟкоординации ᅟмоторной ᅟсферы ᅟс
ᅟсенсорными ᅟкомпонентами, ᅟследовательно, ᅟпрактический ᅟпсихолог ᅟдолжен
ᅟразработать ᅟтакую ᅟпрограмму ᅟучебно-тренинговых ᅟзанятий, ᅟкоторые
ᅟобеспечили ᅟбы ᅟуспешное ᅟосвоение ᅟи ᅟформирование ᅟсложных ᅟдвигательных
ᅟнавыков. ᅟПри ᅟвсем ᅟмногообразии ᅟработ ᅟпрактического ᅟпсихолога ᅟсфере
ᅟпрофориентации ᅟи ᅟпрофотбора ᅟнаибольшее ᅟместо ᅟзанимает
ᅟпрофессиональное ᅟпсихологическое ᅟконсультирование, ᅟкоторое ᅟимеет ᅟсвои
ᅟорганизационные ᅟособенности ᅟи ᅟотличается ᅟот ᅟдругих ᅟформ
ᅟконсультирования
17
ᅟ.
Психолог ᅟв ᅟструктуре ᅟорганизаций. ᅟКак ᅟуже ᅟговорилось, ᅟбольшинство
ᅟпрактических ᅟпсихологов ᅟосуществляют ᅟсвою ᅟпрофессиональную
ᅟдеятельность, ᅟявляясь ᅟсотрудниками ᅟконкретных ᅟорганизационных
ᅟструктур: ᅟклиник, ᅟбанков, ᅟшкол, ᅟконсультаций, ᅟагентств ᅟи ᅟт.д., ᅟчто ᅟвлечет
ᅟза ᅟсобой ᅟнеобходимость ᅟсоблюдать ᅟнормы ᅟи ᅟправила, ᅟкоторые ᅟприняты ᅟв
ᅟином ᅟучреждении.
17
Климов, Е. А. Психология профессионала: Избранные психологические труды / Е.А. Климов. - М.:
Издательский дом Российской академии образования, 2018. - 456 c.
43
Внутренняя ᅟпозиция ᅟпсихолога ᅟпо ᅟотношению ᅟк ᅟорганизации
ᅟопределяет ᅟсам ᅟхарактер ᅟприложения ᅟсил. ᅟПри ᅟэтом ᅟв ᅟпервую ᅟочередь
ᅟподразумевается ᅟадминистративная ᅟподчиненность ᅟпсихолога ᅟруководству
ᅟорганизации, ᅟкоторая ᅟзачастую ᅟпереходит ᅟрамки ᅟдолжностного
ᅟсоответствия ᅟи ᅟраспространяется ᅟна ᅟобласть ᅟпрофессиональной ᅟэтики
ᅟ(проблемы ᅟконфиденциальности ᅟполучаемой ᅟинформации, ᅟзащита
ᅟинтересов ᅟклиента, ᅟнейтральность ᅟучастия ᅟв ᅟконфликтных ᅟситуациях ᅟи
ᅟт.п.).
Решение ᅟситуаций, ᅟсвязанных ᅟс ᅟморально-этическими ᅟконфликтами,
ᅟкогда ᅟтребования ᅟданной ᅟорганизации ᅟвступают ᅟв ᅟпротиворечие ᅟс
ᅟпрофессиональными ᅟи ᅟэтическими ᅟпринципами ᅟпрактической ᅟпсихологии,
ᅟпредставляется ᅟделом ᅟвесьма ᅟсложным, ᅟпоскольку ᅟв ᅟлюбом ᅟслучае ᅟлибо
ᅟпрофессиональные, ᅟлибо ᅟорганизационные ᅟнормы ᅟбудут ᅟнарушены. ᅟВ
ᅟкаждом ᅟконкретном ᅟслучае ᅟпрактический ᅟпсихолог ᅟдолжен ᅟподходить ᅟк
ᅟрешению ᅟподобных ᅟвопросов ᅟсо ᅟвсей ᅟответственностью.
Четкое ᅟосознание ᅟпсихологом ᅟсвоего ᅟместоположения ᅟв ᅟструктуре
ᅟорганизации ᅟпоможет ᅟпредотвратить ᅟвозникновение ᅟподобного ᅟрода
ᅟконфликтов ᅟи ᅟзначительно ᅟоблегчит ᅟпроцедуру ᅟих ᅟразрешения. ᅟПо ᅟмнению
ᅟЮ. ᅟМ. ᅟЖукова, ᅟ«уяснение ᅟпсихологом-практиком ᅟсобственной ᅟпозиции ᅟпри
ᅟвзаимодействии ᅟс ᅟдругими ᅟучастниками ᅟтех ᅟили ᅟиных ᅟакций ᅟ– ᅟодна ᅟиз
ᅟважнейших ᅟзадач, ᅟи ᅟона ᅟдолжна ᅟнепременно ᅟрешаться ᅟв ᅟпроцессе
ᅟорганизации ᅟсобственной ᅟактивности»
18
.
Внутри ᅟорганизации ᅟпсихолог, ᅟкак ᅟправило, ᅟзанимает ᅟопределенную
ᅟиерархическую ᅟпозицию. ᅟВ ᅟработах ᅟЛ. ᅟТобиаса ᅟотмечается, ᅟчто ᅟпсихолог
ᅟ«всегда ᅟнаходится ᅟв ᅟположении ᅟподчиненного. ᅟВ ᅟрезультате ᅟруководители
ᅟотносятся ᅟк ᅟнему ᅟбез ᅟособого ᅟтрепета, ᅟа ᅟ«низовые» ᅟслужащие ᅟиспытывают
ᅟглубокие ᅟсомнения ᅟнасчет ᅟего ᅟобъективности».
18
Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской,
О.В.Соловьевой. — 3-е, исправленное изд. М.: Смысл, 1999. — 377 с.
44
По ᅟотношению ᅟк ᅟсубъектам ᅟвзаимодействия ᅟвнутри ᅟорганизации
ᅟпсихолог ᅟможет ᅟзанимать ᅟследующие ᅟпозиции:
- ᅟпозиция ᅟ«под», ᅟто ᅟесть ᅟнаходится ᅟв ᅟподчиненном ᅟположении ᅟ(например,
ᅟшкольный ᅟпсихолог ᅟпо ᅟотношению ᅟк ᅟдиректору ᅟшколы);
- ᅟпозиция ᅟ«рядом», ᅟто ᅟесть ᅟзанимает ᅟравную ᅟстатусную ᅟпозицию ᅟ(например,
ᅟпсихолог, ᅟконсультирующий ᅟв ᅟполиклинике, ᅟпо ᅟотношению ᅟк ᅟдругим
ᅟспециалистам);
- ᅟпозиция ᅟ«над», ᅟто ᅟесть ᅟпсихолог ᅟможет ᅟвходить ᅟв ᅟболее ᅟвысокую
ᅟиерархическую ᅟструктуру ᅟ(например, ᅟв ᅟсостав ᅟсовета ᅟдиректоров).
Исследуя ᅟособенности ᅟэтих ᅟпозиций, ᅟнекоторые ᅟпсихологи ᅟотмечают,
ᅟчто ᅟво ᅟвсех ᅟэтих ᅟслучаях ᅟна ᅟпередний ᅟплан ᅟвыходят
ᅟвнутриорганизационные, ᅟвполне ᅟоткрытые ᅟи ᅟскрытые ᅟтенденции
ᅟраспределения ᅟответственности ᅟи ᅟборьбы ᅟза ᅟвласть, ᅟчто ᅟиногда ᅟдовольно
ᅟсильно ᅟосложняет ᅟпрофессиональную ᅟдеятельность ᅟпсихолога.
Не ᅟво ᅟвсех ᅟорганизациях ᅟстатус ᅟпсихолога, ᅟа ᅟтакже ᅟуровень ᅟего
ᅟвлияния ᅟна ᅟвнутриорганизационные ᅟпроцессы ᅟопределены ᅟдолжностными
ᅟинструкциями, ᅟво ᅟмногом ᅟэто ᅟзависит ᅟот ᅟличности ᅟсамого ᅟпсихолога ᅟи
ᅟсложившихся ᅟотношений ᅟв ᅟколлективе. ᅟДля ᅟначинающего ᅟпсихолога
ᅟопределение ᅟсвоего ᅟстатуса ᅟи ᅟсвоей ᅟпозиции ᅟвнутри ᅟколлектива ᅟ– ᅟодна ᅟиз
ᅟосновных ᅟзадач ᅟна ᅟначальном ᅟэтапе ᅟработы. ᅟНеопределенность ᅟв ᅟэтом
ᅟвопросе ᅟи ᅟнечеткость ᅟпрофессионального ᅟсамоопределения ᅟначинающего
ᅟпрактического ᅟпсихолога ᅟсоздают ᅟпроблемы ᅟи ᅟотвлекают ᅟвнимание ᅟот
ᅟнепосредственной ᅟработы. ᅟОдин ᅟиз ᅟспособов ᅟрешения ᅟэтих ᅟпроблем
ᅟявляется ᅟпоиск ᅟсвоей ᅟпрофессиональной ᅟи ᅟсоциальной ᅟниши, ᅟчто
ᅟпредполагает ᅟ ᅟсоздание ᅟсвоего ᅟкабинета, ᅟсектора, ᅟподразделения ᅟв
ᅟорганизации, ᅟгде ᅟпсихологии ᅟмогли ᅟбы ᅟработать, ᅟследуя ᅟнормам ᅟсобственно
ᅟпсихологического ᅟпрофессионализма. ᅟЭтим ᅟони ᅟочерчивают ᅟзону ᅟсвоей
ᅟответственности, ᅟсоздают ᅟсебе ᅟболее ᅟили ᅟменее ᅟкомфортную ᅟсреду
ᅟобитания ᅟи ᅟотграничивают ᅟсебя ᅟот ᅟпрочих ᅟслужащих ᅟорганизации,
ᅟутверждая ᅟсвою ᅟпрофессиональную ᅟпозицию ᅟв ᅟней.