24
деятельности образовательной организации и др., и является приоритетной
задачей ее руководителя.
Существуют два основных типа мотивации педагогической
деятельности как определенной совокупности мотивов, являющихся ее
структурными компонентами:
• внешний тип мотивации, содержит мотивы, находящиеся за
пределами трудовой деятельности как таковой (заработная плата, боязнь
критики и страх осуждения, стремление к социальному престижу
общественной оценки значимости и т. д.);
• внутренний тип мотивации, порождается в сознании педагога
социальной ответственностью самой трудовой деятельности (понимание
общественной полезности своего труда, удовлетворение от работы, т. е.
результат – итог целенаправленной работы и процесс труда).
При этом исследователи
30
выделяют три группы мотивов
педагогической деятельности:
1) мотивы долженствования;
2) мотивы заинтересованности и увлечённости изучаемым
материалом;
3) мотивы увлеченности общением с детьми.
В исследованиях таких мотивов, характерных для трудовой
деятельности учителей средней школы, как: социальные, общественно-
значимые, групповые, личные, нормативные, моральные, идейные, мотивы
обучения, успеха, достижений, общения и т.д., чаще всего особое внимание
уделяется побудительным мотивам, составляющим основу педагогической
деятельности, а именно
31
:
• получение материальных благ имущественного характера для
удовлетворения в зависимости от ситуационных факторов потребностей
жизнедеятельности;
30
Горбушина А.В. Развитие системы мотивации профессиональной деятельности в контексте
педагогической деятельности // Сибирский педагогический журнал. – 2018. – № 5. – С. 85.
31
Белякова Е.Г. Психология. Учебник и практикум. – М.: Юрайт, 2016. – С. 71.
25
• удовлетворение коммуникативных потребностей и проявлении
уважения со стороны других людей;
• осознание необходимости общественной полезности своего
труда, желание оказывать помощь другим людям, прежде всего ученикам и
их родителям;
• стремление к самопознанию и совершенствованию, к реализации
своего инновационного потенциала в качестве профессионала, создавать
условия для формирования инновационного интеллектуального потенциала
учащихся.
Развитие мотивации педагогической деятельности состоит в создании
условий для реализации внутренних побуждений к успешной деятельности,
осознании педагогом необходимости саморазвития в дальнейшем.
Стимулировать профессиональную мотивацию можно с точки зрения
психологии. Смысл целенаправленного психологического роста состоит
переориентации представлений педагога о мире и о своем месте в нем с
восприятия своей профессиональной деятельности в отрицательном
контексте на положительное оценивание с целью обеспечения
ответственного и осознанный подход к своей работе с учетом всех
структурных компонентов трудовой мотивации, складывающихся из
содержания социальных характеристик, познавательных психических
процессов, динамических и статических показателей
32
.
Чтобы вызвать у педагога высокую самоотдачу, применяя
инструменты материального стимулирования, приоритетным принципом в
выплате вознаграждения должна стать идея справедливости общественных
интересов. При этом следует учитывать, что материальное стимулирование
труда не всегда может оказать желаемый эффект, и даже существенное
повышение заработной платы может не стать решающим фактором
улучшения качества профессиональной деятельности, потому что
32
Харламова И.М., Катунова В.В. Структура мотивов профессиональной деятельности педагогов
средней школы / Учебно-воспитательный процесс: современные технологии и стратегии: сб. науч. тр. по
материалам I Междунар. науч.-практ. конф. – Н. Новгород, 2017. – С. 100.
26
потребности человека имеют тенденцию к росту.
Требования к разрабатываемой образовательной организацией
системе морального стимулирования трудовой деятельности педагога
сопоставимы по своей сути с требованиями к экономическим формам и
методам материального стимулирования, а конкретно
33
:
• поощрение работника только за достигнутые результаты
деятельности и при учете его вклада в процесс по решению задач, стоящих
перед организацией;
• меры поощрения работников должны соответствовать
результативности, т.е. чем выше достижения, тем более значимым должно
быть вознаграждение;
• оперативность поощрения, т.е. сразу по достижении результата;
• доступность и простота критериев оценки;
• уверенность сотрудников в поощрении при условии исполнения
дополнительных обязательств, оказывающих влияние на эффективность
всего процесса;
• ощущение поддержки и углубленная заинтересованность
каждого учителя в повышении результатов педагогической деятельности;
• разнообразие нематериальных форм поощрения и приемов
мотивации учительского труда, использование новых, нетрадиционных
форм;
• учет положительной динамики активности, педагогического
мастерства педагогов, стабильности и воспроизводимости высоких
результатов в учебном процессе;
• доступность педагогического коллектива к информации о
нематериальном поощрении каждого учителя;
• объявление благодарности и вручение наград педагогам,
достигшим высоких результатов в своей работе, следует проводить
33
Возняк И.В. Система психологического сопровождения образовательного процесса в условиях
введения ФГОС: планирование, документация, мониторинг, учет и отчетность. – М.: Учитель, 2019. – С. 54.
27
присутствии всего коллектива и вручать в торжественной обстановке;
• анализ результативности способов стимулирования;
• неприемлемость игнорирования морального стимулирования.
В сложных и противоречивых процессах управления мотивацией
учительского труда к инновационной деятельности, обобщая теоретические
положения Клейтона Альдерфера, Виктора Врума, Фредерика Герцберга,
Эдварда Лоурера, Дэвида МакКлелланда, Абрахама Маслоу, Лаймана
Портера, можно схематически выделить те, которые выступают в качестве
основы системы стимулирования, построенной на теории мотивации
профессиональной деятельности учителя(рис. 1
34
).
Рис. 1. Модель стимулирования профессиональной деятельности
и мотивации трудового поведения учителей
Общую схему трудового поведения педагога (см. рис. 1) можно
представить следующим образом: любая спонтанно возникшая или созданная
средой педагогической деятельности ситуация, вызывает у субъекта реакцию
осознания (восприятия) с установкой на заинтересованность и оценивание
возможностей оказать на нее влияние. Результат (см. нижний правый угол
схемы, рис. 1) подвергается оценке самим учителем (самооценке) и
учениками, коллегами, руководством (оценке средой трудовой
деятельности). Интерес к создавшейся мотивирующей ситуации и трудовое
34
Суворова Г.А. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании:
системогенетическая парадигма. – М.: Изд-во МПГУ, 2015. – С. 42.
28
поведение в заданной системе стимулирования может не только закрепиться,
но и усиливаться (учитель остается мотивирован и проявляет активность в
аналогичных ситуациях), или становиться слабее (под влиянием
демотивирующих факторов).
Анализируя требования к личности педагога в целом и к
мотивационно-смысловой сфере в частности, можно выявить качества,
соответствующие как устойчивым, так и современным требованиям
педагогической профессии и представить их в виде модели направленности
личности современного педагога (рис. 2
35
).
Рис. 2. Модель мотивационно-смысловой направленности
личности современного педагога
В рамках представленной на рис. 2 модели направленности личности
современного педагога динамический компонент в соответствии с
психологическими требованиями к личности педагога представлен:
мотивами профессионального развития и потребности в стабильности
35
Лужецкая А.М. Динамический и смысловой компоненты направленности личности современного
учителя // Известия Иркутского государственного университета. – 2016. – № 10. – С. 34.
29
(надежности) пребывания в ней (как ситуационной, так и временной),
интересом к учебной деятельности детей и стремлением к
интеллектуальному развитию учащихся, мотивами служения (преодоления
трудностей), творчества. Требования в динамическом компоненте в
современной школе включают: мотивы инновационной деятельности,
интеграции в учебном процессе, стремлением к управлению своим трудом
для достижения личных целей и трудом других для достижения
педагогических целей на качественно новом (теоретическом и прикладном)
уровне, а также стремлением самостоятельно и системно проектировать свою
профессиональную деятельность с целью эффективного решения целей
обучения и воспитания личности.
Смысловой компонент в рамках представленной на рис. 2 модели
направленности личности современного педагога в соответствии с
психологическими требованиями к личности педагога представлен: структурами
мотивационно-смысловой сферы, действие которых не ограничено конкретной
профессиональной деятельностью, а находится в соотношении с жизненной
позицией личности в целом и включает такие мотивационные образования
(мотивы), как: стремление к развитию и личностному росту с принятием его
ценностей (добра как этической категории, красоты как эстетической категории,
жизни в контексте психологии здоровья), позитивная Я-концепция в большей
или меньшей степени осознанная, осмысленность жизни в настоящем и
прошлом, а также ценность взаимодействия в сказанном и сделанном вместе с
другими людьми. Требования в смысловом компоненте в современной школе
включают: независимость личности в любой ситуации и свободу выбора без
какого-либо вмешательства со стороны других, способность проектировать,
управлять и контролировать повседневные ситуации на пути достижения
успешной жизненной стратегии, а также аутентичность (от греч. authentikys -
подлинный) личности.
При этом среда трудовой деятельности педагогов с учетом тех или
иных факторов влияния на ситуацию реагирует на конечный результат
30
(например, переход от урочной формы занятий к сжатому изложению
материала – проведению урока-дискуссии); воздействие на систему
стимулирования инновационной деятельности (например, применение в
качестве механизма стимулирования целевого оплачиваемого отпуска из
средств школьного бюджета); воздействие на субъекта педагогической
деятельности – на учителя (например, приказом директора школы,
распоряжением завуча и т.п.). В таком качестве важен каждый фактор
влияния, представляя собой структурный элемент относительно
самостоятельной системы и его реакция на результат в контексте
формирования устойчивых коммуникативных взаимосвязей в социальном
взаимодействии, позволяющий в конечном итоге привлекать ту или иную
группу указанных факторов влияния с целью достижения осознанной
целевой направленности педагогической деятельности, осуществляемой в
общеобразовательной организации. Идеальным станет реализация модели
стимулирования педагогической деятельности, в соответствии с которой
будет сформировано состояние полного «погружения» педагога в трудовой
процесс с ощущением удовольствия от процесса своего труда как такового,
что можно рассматривать в качестве показателя творческой самореализации
под влиянием высокой внутренней мотивации.
Мотивация труда является основным фактором, определяющим
профессиональную самореализацию и профессиональное здоровье педагога,
так как от ее содержания в немалой степени зависит удовлетворенность
профессиональной деятельностью и готовность к осуществлению
целенаправленного процесса профессионального самосовершенствования
36
.
Главными и обязательными составляющими самоорганизации
(благодаря внутренней дисциплине и самоконтролю), самообразования для
достижения поставленных целей и профессионального
самосовершенствования педагога в соответствии с социальными
36
Новикова Г.В. Профессиональное здоровье и мотивация труда педагогов // Вестник Московского
университета. Серия 20. Педагогическое образование. – 2016. – № 4. – С. 85.
31
требованиями выступает мотивация (побудительная причина
самостоятельной работы над собой требующей от педагога немало сил и
ресурсов), отсутствие рефлекторного страха, настойчивость в постановке и
упорство в достижении поставленных целей. При этом, по мнению
исследователей
37
, внешняя мотивация регулирует поведение индивида
обстоятельствами или стимулами извне и в силу внешних причин не сможет
оказывать стимулирующее воздействие на профессиональное
целенаправленное саморазвитие педагога, работающего под
психологическим прессингом, что приводит к профессиональному
выгоранию, эмоциональному истощению и личностной деформации.
При этом следует подчеркнуть, представленное выше мнение о
стимулировании труда и мотивации трудовой деятельности педагогов является
дискуссионным, как и другие научные мнения и взгляды. Так, исследователи Н.
В. Самоукина, Г.Т. Куликов, О.Ю. Славгородская разграничивают понятия
«мотивация» и «стимулирование»; а О.Н. Волгина, Б.М. Генкин, М.В. Семикина
и др. рассматривают стимулирование в качестве процесса активации
деятельности в структуре мотивации трудовой деятельности
38
. Исследователи
указывают на такие факторы, влияющие на трудовую деятельность педагогов,
как: средства внешнего воздействия на стимулирование и мотивацию трудовой
деятельности, результативность/эффективность труда, с учетом присущих ей
особенностей. Так как педагогическая деятельность по своей специфичности в
значительной степени отличается от характерных для других отраслей
экономики видов трудовой деятельности, исследователями выделены группы
педагогов с учетом типологии доминирования ведущих мотивов
долженствования, интереса, удовлетворения и немотивированной
педагогической деятельности
39
:
37
Горбушина А.В. Развитие системы мотивации профессиональной деятельности в контексте
педагогической деятельности // Сибирский педагогический журнал. – 2018. – № 5. – С. 93.
38
Лобанова Т.Н. Мотивация и стимулирование трудовой деятельности. Учебник и практикум. – М.:
Юрайт, 2016. – С. 61.
39
Новикова Г.В. Профессиональное здоровье и мотивация труда педагогов // Вестник Московского
университета. Серия 20. Педагогическое образование. – 2016. – № 4. – С. 86.
32
• мотивы (абсолютного) долженствования (данный вид
доминирующего мотива приводит педагога к необходимости предъявлять к
учащимся завышенные требования как к усвоению учебной информации, так
и к внешнему виду, поведению и на этой основе применять дисциплинарные
взыскания);
• мотивы (высокотонусного) интереса к преподаваемому предмету
или профильной дисциплине (данный вид доминирующего мотива приводит
педагога к необходимости предъявлять требования к усвоению учебной
информации и дополнительного материала);
• мотивы (неочевидного) удовлетворения потребности в аффилиации
(англ. affiliation – соединение, связь) и/или в общении с учащимися (данный
вид доминирующего мотива приводит педагога к необходимости
предъявлять ряд серьезных требований к личности каждого учащегося);
• без доминирования ведущего мотива (это означает, что существует
группа педагогов, у которых посредством диагностических методик
выделить доминирующий мотив трудовой деятельности невозможно, то есть,
мотивы труда не отсутствуют – такие педагоги, как правило, имеют высокую
квалификацию и пользуются авторитетом, чутко реагируют на изменения
образовательной среды, легко адаптируются в самых различных условиях
процесса образования, а разносторонняя система стимулов в структуре
мотивации такого педагога характеризуется невысокими и достаточно
гармоничными требованиями к усвоению учебной информации и
дополнительного материала и к внешнему виду и поведению учащихся).
Исследователи
40
мотивации трудовой деятельности педагогов
подчеркивают, что на формирование особенностей профессиональной
мотивации и педагогического мышления влияют условия труда учителя и
трудовые отношения в составе трудовой деятельности. При этом
учительский труд подвержен многим профессиональным рискам: высокой
40
Харламова И.М., Катунова В.В. Структура мотивов профессиональной деятельности педагогов
средней школы / Учебно-воспитательный процесс: современные технологии и стратегии: сб. науч. тр. по
материалам I Междунар. науч.-практ. конф. – Н. Новгород, 2017. – С. 110.
33
информационной, коммуникативной и эмоциональной напряженностью,
большими физическими и психическими нагрузками, а также высокой
ответственностью за конструктивное разрешение педагогических ситуаций и
конфликтов в школьной среде. Педагогам редко удается соблюдать режим
труда (уроки, внеклассные мероприятия и др.), чередуя их с перерывами на
отдых, что негативно влияет на физическое здоровье в особенности женщин-
педагогов – следствием регулярных нагрузок на психику становятся ряд
психосоматических и др. заболеваний
41
.
Обзор современных и классических теорий мотивации позволил
определить основные группы факторов, влияющих на трудовое поведение
педагогов и осуществить их систематизацию в табл. (Приложение 1
42
).
Считаем также, что систему мотивации в образовательной
организации следует постоянно совершенствовать с учетом изменений
условий внешней среды, что в совокупности окажет существенное влияние
на мотивацию педагогических работников, а диагностика особенностей,
действующих/желаемых форм и типов трудовой мотивации педагогов
учреждений образования, позволит разработать предложения по созданию
оптимальных условий труда, обеспечивающих максимальную
педагогическую отдачу. При этом, содержание системы мотивации педагогов
зависит от руководства образовательной организации и умелого сочетания
им материальных и нематериальных методов мотивации, учитывая
особенности образовательной организации, практический опыт, результаты
эмпирических исследований о возможностях развития педагогического
потенциала посредством мотивации трудовой деятельности.
Выводы по первой главе
Рассмотрев понятие и движущие силы мотивации трудовой
деятельности в современных исследованиях, можно сделать вывод, что в
41
Хацаюк Н.С., Демирель Н. Повышение профессионального мастерства педагогических кадров в
современной образовательной школе / Международное сотрудничество в образовании: сб. материалов IV
Междунар. науч.-практ. конф. – Симферополь, 2017. – С. 219.
42
Крысько В.Г. Основы общей педагогики и психологии. Учебник. – М.: Юрайт, 2016. – С. 61.