38
ритуалы, действия, стремления (поведенческая область); социальная
дезадаптация и нарушения связей социального характера (социально-
психологическая область).
Зачастую реакция на сложности педагогов с наибольшей яркостью
выражается в эмоциональной области. Она не редко превращается в основную
«мишень» воздействия стрессового характера, однако главный ресурс
преодоления стресса можно найти в иных областях психики. Важная роль здесь
отводится построению эмоциональных отношений, которые более гармоничны.
Поиск этой сферы, её активизация являются основной задачей психологической
поддержки в преодолении трудностей в жизни. Если трудности, которые стоят
перед человеком, не выше его потенциала психологической стабильности, то
преодоление их ведет к повышению гибкости процессов адаптационного
характера, расширению спектра выхода из сложных ситуаций в жизни,
обогащению опыта проявления собственной активности.
Х. Шредером выделяются пять групп личностных переменных, которые
ответственны за качество и интенсивность реакции педагогов на стресс:
мотивационные структуры, поведенческие программы, представление о себе,
когнитивные структуры, опыт межличностного поведения.
А. Аминов обнаружил связи различий индивидуального характера в
толерантности к развитию синдрома эмоционального выгорания с
типологическими свойствами нервной системы педагогов (лабильностью,
слабостью, активностью процессов нервного типа)
1
.
Множеством исследователей предпринимаются попытки обнаружения
связи между симптомами «выгорания» и производственными стресс-факторами
у представителей различных профессий, в частности, у педагогов.
Существенные корреляции удалось обнаружить между суммарным или общим
показателем «выгорания» и характеристиками работы (намерениями поменять
работу, продуктивностью, значимостью задачи); между прогулами
1
Аминов А.Н. Российская энциклопедия социальной работы / А.Н. Аминов // Синдром эмоционального
сгорания: В 2 т. Т. 2. –М., 1997
39
(недисциплинированностью) и деперсонализацией, плохими отношениями с
друзьями и с семьей; между психосоматическими заболеваниями и
эмоциональным истощением; между достижениями персонального характера и
значимостью работы, отношением к профессиональным обязанностям
1
.
В своей профессиональной деятельности педагог должен разрабатывать
стратегию и тактику воздействия на ребенка в процессе воспитательной и
образовательной деятельности и, соответственно, должен уметь прогнозировать
события, предвосхищать возможные варианты развития личности ребенка.
Поэтому педагог должен обладать такой характеристикой, как тревожность,
которая сказывается на его прогностических возможностях, выполняя в
зависимости от степени выраженности как адаптивную, так и
дезадаптивнуюроль. Тревога является эмоцией, направленной в будущее,
затрагивающей прогнозирование, предвосхищение возможных неудач,
формирование соответствующих отношений и установок. Обычно для
возникновения тревоги необходимы ситуации неопределенности и ожидания,
связанные с дефицитом информации и труднопрогнозируемым исходом, что
часто наблюдается в педагогической деятельности. Легкая степень тревоги
является обычной реакцией на неопределенность, сигнализирующей о
возможной опасности и выполняющей в таком случае адаптивную функцию,
чтобы человек мог более эффективно противостоять возможной опасности.
Однако если эмоция тревоги имеет интенсивную степень (страх, паника, ужас),
то она выполняет дезорганизующую функцию, препятствует адекватной оценке
ситуации и выбору наиболее правильного решения. Тревога педагога
«переходит» к ребенку и дополнительно дезорганизует его
2
.
Другая характеристика педагога, приводящая к снижению его
профессиональной эффективности, представлена депрессивностью. Депрессия
1
Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются [Электронный ресурс] // Режим доступа: http:/
www.5ballov.ru/referats/preview/72429/6. (Дата обращения: 25.08.2018)
2
Якубенко О.В. Дистантная психотерапия как средство профилактики и коррекции профессионального
выгорания и девиантного поведения сотрудников органов внутренних дел / О.В. Якубенко //Морально-
психологическое обеспечение оперативно-служебной деятельности сотрудников органов внутренних дел:
состояние, проблемы и пути совершенствования: материалы II Всероссийской научно-практической
конференции. – Краснодар, изд-во Краснодарского университета МВД России, 2016. – С. 128-130
40
связана с переживаниями прошлого, когда в воображении снова и снова
появляются образы пережитых конфликтов, психотравмирующие события
1
.
Установление необходимых отношений с детьми и их родственниками
затрудняется при глубокой интровертированности педагога.
Интровертированная личность, которая погружена в свой психологический
мир, занята собой, своими чувствами и переживаниями, обнаруживает
беспомощность в ситуации, когда требуется взаимодействие и сотрудничество
с окружающими. Как правило, при интровертированности не хватает интуиции,
чуткости, тактичности в межличностных отношениях, отмечается низкий
уровень эмпатии. При выраженной интровертированности затруднено
установление психологического контакта с детьми, взаимодействие с ними, не
обеспечивается необходимая степень эмоциональной поддержки.
Педагог по роду своей профессии должен интенсивно и продолжительно
общаться с детьми, их родственниками. Умение общаться, устанавливать и
развивать взаимоотношения с людьми сильно влияет на профессиональную
успешность педагога. Умение общаться, или коммуникативная компетентность
приводит к взаимопониманию, доверию в отношениях, эффективности в
решении поставленных задач. Хорошие коммуникации между педагогом и
ребенком это «краеугольный камень хорошей педагогической практики»
2
.
Коммуникативная компетентность направлена не только на
психологически правильное выстраивание отношений с детьми, но она
помогает в ходе этих отношений соблюдать рамки профессиональной роли.
Хотя общение в профессиональной деятельности педагога очень важно,
подготовка педагогических работников к общению с людьми является очень
уязвимым местом в процессе их обучения. Высшие учебные заведения больше
уделяют внимание академической подготовке, а не личностному росту
будущих педагогов.
1
Леонова А. Б. Психопрофилактика стрессов / А.Б. Леонова, А.С. Кузнецова. – М., 1993
2
Клюева Н.В. Феноменологический метод исследования в консультационной психологии: методологический
анализ / Н.В. Клюева, Л.Я. Дорфман // Вестник Южно- Уральского государственного университета. – 2008. – №
33(133). – С. 46-50
41
К внешним факторам, определяющим профессиональную мотивацию
педагогов, можно отнести неправильную организацию и планирование труда,
высокую ответственность за результат работы, психологическую атмосферу в
трудовом коллективе, влияние «трудного» контингента детей. К внутренним
факторам в первую очередь относят эмоциональную ригидность, интенсивное
восприятие профессиональных обязанностей, слабую мотивацию
эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности. Дополнительным
фактором риска, влияющим на развитие синдрома эмоционального выгорания
педагога, является принятие этически сложных решений. Таким образом,
управление данными факторами (как внутренними, так и внешними) позволяет
повысить уровень профессиональной мотивации педагога.
Выводы по главе 1
Мотивация является действительно крайне сложным механизмом
соотнесения человеком внутренних и внешних факторов поведения,
определяющий направление и способны осуществления определённых форм
деятельности, это система побуждений, которые вызывают активную
деятельность, то есть совокупность факторов, что детерминируют поведения, а
также «процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса,
который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на
определенном уровне».
К внешним факторам, определяющим профессиональную мотивацию
педагогов, можно отнести неправильную организацию и планирование труда,
высокую ответственность за результат работы, психологическую атмосферу в
трудовом коллективе, влияние «трудного» контингента детей. К внутренним
факторам в первую очередь относят эмоциональную ригидность, интенсивное
восприятие профессиональных обязанностей, слабую мотивацию
эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности. Дополнительным
фактором риска, влияющим на развитие синдрома эмоционального выгорания
педагога, является принятие этически сложных решений. Таким образом,
42
управление данными факторами (как внутренними, так и внешними) позволяет
повысить уровень профессиональной мотивации педагога.
43
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ
ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ПЕДАГОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ
СТАЖЕМ РАБОТЫ
2.1 Организация и методики исследования
Практическое исследование было проведено в 2018 году на базе МБОУ
«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат.
В соответствии с проблемой исследования определена цель опытно-
экспериментального исследования –выявление взаимосвязи между мотивацией
трудовой деятельности педагогов и их стажем работы для совершенствования
системы повышения уровня мотивации педагогов.
Определены задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Провести эмпирическое исследование мотивации трудовой
деятельности педагогов с различным стажем работы.
2. Разработать систему мероприятий для повышения уровня мотивации
педагогов в соответствии с их стажем работы.
3. Апробировать систему мероприятий для повышения уровня мотивации
педагогов в соответствии с их стажем работы и представить результаты
экспериментальной работы.
В рамках проведенного исследования определена следующая гипотеза:
- предполагается, что уровень профессиональной мотивации педагога
зависит от стажа его профессиональной деятельности;
- разработанная система мероприятий является эффективным средством
для повышения профессиональной мотивации педагогов.
В соответствии с целью, задачами и гипотезой опытно-
экспериментальной работы были определены следующие этапы проведения
опытно-экспериментальной работы:
Предварительный этап - проводился анализ теоретических основ
мотивации трудовой деятельности педагогов с различным стажем работы.
Констатирующий этап – разрабатывались критерии оценки мотивации
трудовой деятельности педагогов с различным стажем работы, проводилась
44
первичная диагностика особенностей мотивации трудовой деятельности
педагогов с различным стажем работы, делались выводы по проблеме
мотивации трудовой деятельности педагогов с различным стажем работы на
основании проведенной диагностики.
Формирующий этап – разрабатывалась и апробировалась система
мероприятий для повышения уровня мотивации педагогов в соответствии с их
стажем работы по результатам проведенной диагностики.
Контрольный этап – проводилась повторная диагностика особенностей
мотивации трудовой деятельности педагогов с различным стажем работы, по
результатам диагностики делались выводы об эффективности системы
мероприятий для повышения уровня мотивации педагогов в соответствии с их
стажем работы.
В рамках констатирующего этапа исследования определена следующая
цель – исследование особенностей для повышения уровня мотивации педагогов
в соответствии с их стажем работы.
Задачи констатирующего этапа исследования:
1. Подобрать диагностический инструментарий исследования;
2. Апробировать подобранный диагностический инструментарий
исследования;
3. Обработать результаты эмпирического исследования;
4. Сделать выводы по результатам эмпирического исследования.
В исследовании приняли участие 30 педагогов в возрасте 25-35 лет, 24
женщины и 6 мужчин, работающих в МБОУ «Специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа-интернат. При этом 8 человек в возрасте до 30 лет,
22 человека в возрасте от 30 до 35 лет. 4 респондента имеют средне-специальное
образование, 17 работников имеют высшее образование, остальные 9 человек
имеют несколько высших степеней. 12 респондентов состоят в браке, остальные
18 человек холосты. У 13 респондентов имеются дети. Стаж работы респондентов
от 2 до 15 лет. На основании стажа работы группа была поделена следующим
45
образом: стаж до 5 лет – 10 человек; стаж от 5 до 10 лет – 10 человек; стаж от 10
до 15 лет – 10 человек.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были выбраны
следующие методики исследования:
1. Методика «Изучение мотивационного профиля» личности Ричи Ш,
Мартина П. Стимульный материал предоставлен в приложении 1.
Обработка результатов проводится согласно ключу, предоставленному в
приложении.
Номера колонок в таблице соответствуют двенадцати описанным выше
потребностям. Подсчитайте сумму баллов в каждой колонке. Это и будут
количественные показатели относительной значимости для индивида этих
потребностей.
2. Опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма,
разработанная Джоунс и Крэндалл).
Стимульный материал предоставлен в приложении 2.
Шкала значений:
15 – 25 баллов: низкая степень самоактуализации;
26 – 45 баллов: средняя степень самоактуализации;
46 – 60 баллов: высокая степень самоактуализации.
3. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.
При диагностике личности на выявление мотивации к успеху Элерс
исходил из положения: Личность, у которой преобладает мотивация к успеху,
предпочитает средний или низкий уровень риска. Ей свойственно избегать вы-
сокого риска. При сильной мотивации к успеху, надежды на успех обычно
скромнее, чем при слабой мотивации к успеху, однако такие люди много
работают для достижения успеха, стремятся к успеху. Исследования мотивации
достижения были начаты в середине XX века Д. С. Мак-Клелландом, который с
помощью общеизвестного тематического апперцетивного теста (ТАТ) смог
зафиксировать качественные индивидуальные различия проявления мотивации
достижения. Основные алгоритмы поведенческого решения задач по
46
достижению успеха и избеганию неудачи формируются в возрасте от трех до
тринадцати лет. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т.
Элерса. (Опросник Т. Элерса для изучения мотивации достижения успеха):
(Описание теста Элерса - продолжение) Работы Дж. Аткинсона, Х. Хекхаузена
и др. продемонстрировали, что существует, как минимум, три принципиальных
мотивационных вектора, которые в решающей степени определяют характер
взаимозависимости деятельностной активности и мотивации достижения:
индивидуальные субъективные представления о вероятности личностного
успеха и сложности, стоящей перед индивидом задачи; степень значимости для
субъекта этой задачи и, в связи с этим, сила стремления поддержать и повысить
самооценку; склонность данной конкретной личности к адекватному
приписыванию себе самой, другим людям и обстоятельствам ответственности
за успех и неудачу. С точки зрения Д. Мак-Клелланда, мотивация достижения
может развиваться и в зрелом возрасте в первую очередь, за счет обучения. Как
подчеркивает Л. Джуэлл "кроме того, она может развиваться в контексте
трудовой деятельности, когда люди непосредственно ощущают все
преимущества, связанные с достижениями". Адекватная мотивация достижения
может закономерно формироваться и конструктивно реализовываться лишь в
рамках системы отношений, которые характеризуются чертами подлинного
сотрудничества и, прежде всего, гармоничного сочетания личностно не
разрушающего давления: позитивного санкционирования за успехи и
неунизительной поддержки в случае неудачи.
Стимульный материал предоставлен в приложении 3.
Выбор инструментария, диагностирующего мотивы профессиональной
деятельности обусловлен тем, что это одни из немногих методик,
разработанных и апробированных специально для выявления факторов
мотивации, которые высоко оцениваются работниками, а также тех факторов,
которым они придают малое значение как потенциальным источникам
удовлетворения выполняемой работой.
47
Анализ результатов исследования мотивации трудовой деятельности у
педагогов с различным стажем работы предоставлен нами в следующем
параграфе нашего исследования.
2.2 Анализ результатов исследования мотивации трудовой
деятельности у педагогов с различным стажем работы
Проанализируем результаты, полученные в ходе проведения методики
«Изучение мотивационного профиля» личности Ричи Ш, Мартина П. Для
начала нами была проведена оценка мотивационных профилей каждой из
групп.
В результате проведения анализа мотивационного профиля в группе
педагогов со стажем до 5 лет получены следующие результаты (рис. 2). Анализ
проводился по среднему значению по каждому критерию.
Рис. 2. Результаты проведения анализа мотивационного
профиля в группе педагогов со стажем до 5 лет (ср. балл)
Как видим из рис. 2, у группы педагогов со стажем работы до 5 лет
наиболее выражены следующие профессиональные мотивы: вознаграждение
(56,7), власть и влиятельность (40,3), разнообразие профессиональной
деятельности (46,8); наименее выражены следующие профессиональные