34
деятельности в сфере большинства педагогических специальностей, кроме
квалификации, необходимы определенные личностные качества и черты.
По мнению многих исследователей, эмпатия является
профессионально важным качеством для педагогов. Эмпатия представляет
собой сопереживание, умение поставить себя на место другого, способность
человека к произвольной эмоциональной отзывчивости в ответ на
переживания других людей. Через эмпатию достигается сбалансированность
межличностных отношений. Она придает поведению человека социальную
обусловленность. Развитая у человека эмпатия является ключевым фактором
успеха в педагогической деятельности, где необходимо чувствовать мир
ученика. Проявление эмпатии в общении педагога представляет собой
общую установку на понимание не столько формальной стороны сказанного,
сколько вчувствование во внутренний смысл его, в состояние ребенка,
которое отражают все невербальные средства: интонация, поза, жесты
53
.
По мнению некоторых авторов, склонность к профессиональной
деформации свойственна определенным профессиям, представители которых
имеют трудно контролируемую и трудно ограничиваемую власть.
Естественно, у педагога имеется известная власть над детьми, он влияет на
здоровье (физическое и душевное) и жизнь других людей, их свободу и их
достоинство.
В некоторых исследованиях доказывается, что успешная
профессиональная деятельность педагогов определяется эмоциональной
толерантностью (устойчивостью) т.е. владением педагогом собственными
эмоциями, способностью сохранять уверенность, контролировать свои
реакции и поведение в целом. Не все дети вызывают у педагога
положительные чувства. Но вне зависимости от того, в каком душевном
состоянии пребывает ребенок, педагогу следует уметь с ним
53
Якубенко О.В. Роль руководителя дошкольного образовательного учреждения в организации
профилактики профессионального выгорания педагогов / О.В. Якубенко //Ученые записки ИУО РАО. –
2016. – № 59. – С. 184- 187
35
взаимодействовать, адекватно выстраивать отношения, решать
профессиональные задачи. Некоторые исследователи пишут о том, что нужна
коммуникативная толерантность педагога.
По коммуникативной толерантности видно, в какой степени педагог
переносит субъективно нежелательные, неприемлемые для него
индивидуальные особенности детей, отрицательные качества, осуждаемые
поступки, чуждые стили поведения и стереотипы мышления1 . В своей
профессиональной деятельности учителя постоянно сталкиваются со
стрессовыми ситуациями. Различаются стрессы ответственности,
личностные, профессиональные стрессы.
К профессиональным стрессам может быть отнесено вхождение в
новую профессиональную среду, ситуации конфликтов и нововведений в
такой области, ситуации изменений требований в отношении профессии,
профессионального роста, внутренних кризисов, карьеры. Так ситуации
конфликтов и нововведений в профессиональной области могут помогать
возникновению у человека проявлений стресса: снижения
работоспособности, эмоциональной напряжённости, беспомощности, уровня
самокритичности.
В преодолении стресса задействуются три важных фактора:
эмоциональный, когнитивный, поведенческий. Есть различия
индивидуального характера в том, какая сфера психики будет наиболее
уязвима при высоком продолжительном напряжении. Выбор «мишени»
обусловливается ситуативными факторами и личностными особенностями.
При сильном стрессе появляются: навязчивые образы или мысли
(когнитивная область); зацикленность переживаний, застревание
(эмоциональная область); навязчивые ритуалы, действия, стремления
(поведенческая область); социальная дезадаптация и нарушения связей
социального характера (социально-психологическая область). Зачастую
реакция на сложности педагогов с наибольшей яркостью выражается в
36
эмоциональной области. Она не редко превращается в основную «мишень»
воздействия стрессового характера, однако главный ресурс преодоления
стресса можно найти в иных областях психики.
Важная роль здесь отводится построению эмоциональных отношений,
которые более гармоничны. Поиск этой сферы, её активизация являются
основной задачей психологической поддержки в преодолении трудностей в
жизни. Если трудности, которые стоят перед человеком, не выше его
потенциала психологической стабильности, то преодоление их ведет к
повышению гибкости процессов адаптационного характера, расширению
спектра выхода из сложных ситуаций в жизни, обогащению опыта
проявления собственной активности.
Х. Шредером выделяются пять групп личностных переменных,
которые ответственны за качество и интенсивность реакции педагогов на
стресс: мотивационные структуры, поведенческие программы, представление
о себе, когнитивные структуры, опыт межличностного поведения.
А. Аминов обнаружил связи различий индивидуального характера в
толерантности к развитию синдрома эмоционального выгорания с
типологическими свойствами нервной системы педагогов (лабильностью,
слабостью, активностью процессов нервного типа)
54
.
Множеством исследователей предпринимаются попытки обнаружения
связи между симптомами «выгорания» и производственными стресс-
факторами у представителей различных профессий, в частности, у педагогов.
Существенные корреляции удалось обнаружить между суммарным или
общим показателем «выгорания» и характеристиками работы (намерениями
поменять работу, продуктивностью, значимостью задачи); между прогулами
(недисциплинированностью) и деперсонализацией, плохими отношениями с
друзьями и с семьей; между психосоматическими заболеваниями и
54
Аминов А.Н. Российская энциклопедия социальной работы / А.Н. Аминов // Синдром эмоционального
сгорания: В 2 т. Т. 2. –М., 1997
37
эмоциональным истощением; между достижениями персонального характера
и значимостью работы, отношением к профессиональным обязанностям
55
.
В своей профессиональной деятельности педагог должен
разрабатывать стратегию и тактику воздействия на ребенка в процессе
воспитательной и образовательной деятельности и, соответственно, должен
уметь прогнозировать события, предвосхищать возможные варианты
развития личности ребенка. Поэтому педагог должен обладать такой
характеристикой, как тревожность, которая сказывается на его
прогностических возможностях, выполняя в зависимости от степени
выраженности как адаптивную, так и дезадаптивнуюроль.
Тревога является эмоцией, направленной в будущее, затрагивающей
прогнозирование, предвосхищение возможных неудач, формирование
соответствующих отношений и установок. Обычно для возникновения
тревоги необходимы ситуации неопределенности и ожидания, связанные с
дефицитом информации и труднопрогнозируемым исходом, что часто
наблюдается в педагогической деятельности. Легкая степень тревоги
является обычной реакцией на неопределенность, сигнализирующей о
возможной опасности и выполняющей в таком случае адаптивную функцию,
чтобы человек мог более эффективно противостоять возможной опасности.
Однако если эмоция тревоги имеет интенсивную степень (страх, паника,
ужас), то она выполняет дезорганизующую функцию, препятствует
адекватной оценке ситуации и выбору наиболее правильного решения.
Тревога педагога «переходит» к ребенку и дополнительно дезорганизует
его
56
.
55
Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются [Электронный ресурс] // Режим доступа:
http:/ www.5ballov.ru/referats/preview/72429/6. (Дата обращения: 16.06.2019)
56
Якубенко О.В. Дистантная психотерапия как средство профилактики и коррекции профессионального
выгорания и девиантного поведения сотрудников органов внутренних дел / О.В. Якубенко //Морально-
психологическое обеспечение оперативно-служебной деятельности сотрудников органов внутренних дел:
состояние, проблемы и пути совершенствования: материалы II Всероссийской научно-практической
конференции. – Краснодар, изд-во Краснодарского университета МВД России, 2016. – С. 128-130
38
Другая характеристика педагога, приводящая к снижению его
профессиональной эффективности, представлена депрессивностью.
Депрессия связана с переживаниями прошлого, когда в воображении снова и
снова появляются образы пережитых конфликтов, психотравмирующие
события
57
.
Установление необходимых отношений с детьми и их
родственниками затрудняется при глубокой интровертированности педагога.
Интровертированная личность, которая погружена в свой психологический
мир, занята собой, своими чувствами и переживаниями, обнаруживает
беспомощность в ситуации, когда требуется взаимодействие и
сотрудничество с окружающими. Как правило, при интровертированности не
хватает интуиции, чуткости, тактичности в межличностных отношениях,
отмечается низкий уровень эмпатии. При выраженной интровертированности
затруднено установление психологического контакта с детьми,
взаимодействие с ними, не обеспечивается необходимая степень
эмоциональной поддержки.
Педагог по роду своей профессии должен интенсивно и
продолжительно общаться с детьми, их родственниками. Умение общаться,
устанавливать и развивать взаимоотношения с людьми сильно влияет на
профессиональную успешность педагога. Умение общаться, или
коммуникативная компетентность приводит к взаимопониманию, доверию в
отношениях, эффективности в решении поставленных задач. Хорошие
коммуникации между педагогом и ребенком это «краеугольный камень
хорошей педагогической практики»
58
.
Коммуникативная компетентность направлена не только на
психологически правильное выстраивание отношений с детьми, но она
помогает в ходе этих отношений соблюдать рамки профессиональной роли.
57
Леонова А. Б. Психопрофилактика стрессов / А.Б. Леонова, А.С. Кузнецова. – М., 1993
58
Клюева Н.В. Феноменологический метод исследования в консультационной психологии:
методологический анализ / Н.В. Клюева, Л.Я. Дорфман // Вестник Южно- Уральского государственного
университета. – 2008. – № 33(133). – С. 46-50
39
Хотя общение в профессиональной деятельности педагога очень важно,
подготовка педагогических работников к общению с людьми является очень
уязвимым местом в процессе их обучения. Высшие учебные заведения
больше уделяют внимание академической подготовке, а не личностному
росту будущих педагогов.
К внешним факторам, определяющим профессиональную мотивацию
педагогов, можно отнести неправильную организацию и планирование труда,
высокую ответственность за результат работы, психологическую атмосферу
в трудовом коллективе, влияние «трудного» контингента детей.
К внутренним факторам в первую очередь относят эмоциональную
ригидность, интенсивное восприятие профессиональных обязанностей,
слабую мотивацию эмоциональной отдачи в профессиональной
деятельности. Дополнительным фактором риска, влияющим на развитие
синдрома эмоционального выгорания педагога, является принятие этически
сложных решений. Таким образом, управление данными факторами (как
внутренними, так и внешними) позволяет повысить уровень
профессиональной мотивации педагога.
Выводы по главе 1
Проведенный теоретический анализ научной литературы позволяет
определить мотивацию как внутреннюю потребность человека в чем-либо.
Многие организации сталкиваются с проблемами при разработке и
внедрении систем мотивации. Для эффективного управления мотивацией
необходимо одновременно использовать в управлении организацией все
основные группы методов.
Все существующие в настоящее время теории мотивации могут быть
выделены в две большие группы:
- содержательные теории мотивации, концентрирующиеся на
выявлении и анализе содержания всех факторов мотивации, идентификации
40
мотивов и внутренних потребностей человека, заставляющих его действовать
определенным образом;
- процессуальные теории мотивации, исследующие динамику
взаимодействия различных мотивов и основывающиеся на том, как себя
ведут люди с учетом не только существующих у них потребностей, но и
восприятий и ожиданий последствий от выбора того или иного типа
поведения.
Мотивация профессиональной деятельности педагога – это
стремление педагога удовлетворить потребности (получить определенные
блага) посредством профессиональной деятельности.
К внешним факторам, определяющим профессиональную мотивацию
педагогов, можно отнести неправильную организацию и планирование труда,
высокую ответственность за результат работы, психологическую атмосферу
в трудовом коллективе, влияние «трудного» контингента детей.
К внутренним факторам в первую очередь относят эмоциональную
ригидность, интенсивное восприятие профессиональных обязанностей,
слабую мотивацию эмоциональной отдачи в профессиональной
деятельности. Дополнительным фактором риска, влияющим на развитие
синдрома эмоционального выгорания педагога, является принятие этически
сложных решений. Таким образом, управление данными факторами (как
внутренними, так и внешними) позволяет повысить уровень
профессиональной мотивации педагога.
41
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
МОТИВАЦИИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ
ШКОЛЫ-ЛИЦЕЯ №5 ИМ. М.В. ЛОМОНОСОВА
2.1. Организация и методы исследования
Эмпирическое исследование проводилось в 2019 году на базе
коммунального государственного учреждения средней Школы-лицея № 5
имени М.В. Ломоносова.
Образовательная деятельность в школе-лицей осуществляется на
русском и казахском языке
СШЛ №5 основана в 1965 году. Школа представляет собой среднее
общеобразовательное заведение повышенного типа – школу с
математическим уклоном.
В настоящее время в школе 83 класса, наполняемостью не более 30
человек. Структура школы состоит из трех звеньев: начального (1-4 классы),
основного (5-9 классы), среднего (10-11 классы). В школе обучается 2318
учеников. Школа работает по графику 5-тидневной рабочей недели.
Функционируют группы продленного дня для учащихся начальных классов,
медицинский кабинет и психологи, социальный работник, библиотека.
Основную часть контингента учащихся школы составляют дети из
казахоязычных семей. Высокий образовательный ценз родителей, их
социальные характеристики (преобладают семьи служащих) определяют
повышенные образовательные запросы семей, ориентацию на дальнейшее
обучение детей в вузах, высокую степень заинтересованности родителей в
эффективности деятельности школы. Большая часть учащихся школы
воспитывается в полных семьях.
В школе сложилась система управления, направленная на создание
условий для достижения поставленных целей. Управление школой
осуществляется в соответствии с законодательством
42
В школе реализуются базовые образовательные программы:
начального общего образования, основного общего образования, среднего
(полного) общего образования. Учащиеся начальных классов обучаются по
программе четырехлетнего начального образования. Учебный план школы
обеспечивает выполнение базового компонента по образовательным
областям филология, математика, обществознание, искусство, физическая
культура, технология и обеспечивает реализацию программу обучения на
трех языках: казахский, русский и английский.
В соответствии с проблемой исследования определена цель
эмпирического исследования – выявление взаимосвязи между мотивацией
трудовой деятельности педагогов и их стажем работы для
совершенствования системы повышения уровня мотивации педагогов.
Определены задачи эмпирического исследования:
1. Провести эмпирическое исследование мотивации трудовой
деятельности педагогов с различным стажем работы.
2. Разработать систему мероприятий для повышения уровня
мотивации педагогов в соответствии с их стажем работы.
3. Апробировать систему мероприятий для повышения уровня
мотивации педагогов в соответствии с их стажем работы.
В рамках проведенного исследования определена следующая
гипотеза:
- предполагается, что уровень профессиональной мотивации педагога
зависит от стажа его профессиональной деятельности;
- разработанная система мероприятий является эффективным
средством для повышения профессиональной мотивации педагогов.
В соответствии с целью, задачами и гипотезой были определены
следующие этапы проведения исследования:
Предварительный этап - проводился анализ теоретических основ
мотивации трудовой деятельности педагогов с различным стажем работы.
43
Констатирующий этап – разрабатывались критерии оценки мотивации
трудовой деятельности педагогов с различным стажем работы, проводилась
первичная диагностика особенностей мотивации трудовой деятельности
педагогов с различным стажем работы, делались выводы по проблеме
мотивации трудовой деятельности педагогов с различным стажем работы на
основании проведенной диагностики.
Формирующий этап – разрабатывалась и апробировалась система
мероприятий для повышения уровня мотивации педагогов в соответствии с
их стажем работы по результатам проведенной диагностики.
Контрольный этап – проводилась повторная диагностика
особенностей мотивации трудовой деятельности педагогов с различным
стажем работы, по результатам диагностики делались выводы об
эффективности системы мероприятий для повышения уровня мотивации
педагогов в соответствии с их стажем работы.
В рамках констатирующего этапа исследования определена
следующая цель – исследование особенностей для повышения уровня
мотивации педагогов в соответствии с их стажем работы. Задачи
констатирующего этапа исследования:
1. Подобрать диагностический инструментарий исследования;
2. Апробировать подобранный диагностический инструментарий
исследования;
3. Обработать результаты эмпирического исследования;
4. Сделать выводы по результатам эмпирического исследования.
В исследовании приняли участие 30 педагогов в возрасте 25-35 лет, 24
женщины и 6 мужчин, работающих в школе-лицей № 5 имени М.В.
Ломоносова. При этом 8 человек в возрасте до 30 лет, 22 человека в возрасте
от 30 до 35 лет. 4 респондента имеют средне-специальное образование, 17
работников имеют высшее образование, остальные 9 человек имеют
несколько высших степеней. 12 респондентов состоят в браке, остальные 18