21
начинаться с дошкольного воз
ؚ
раста. Иначе неизбежны отклонения в
развитии, кото
ؚ
рые позже помешают но
ؚ
рмально выполнять семейн
ؚ
ую и
общественн
ؚ
ую ф
ؚ
ункции. Такие п
ؚ
роблемы всегда п
ؚ
риводят к снижению
самооценки и общем
ؚ
у психологическом
ؚ
у дискомфорту.
В заключение данной главы можно сделать след
ؚ
ующий вывод. Дети из
неполной семьи всегда б
ؚ
удут относиться к детям так называемой «г
ؚ
руппы
риска», так как в отличии, от детей полной семьи, дети из неполных семей
имеют психологические т
ؚ
равмы в результате развода родителей, сме
ؚ
рти
мате
ؚ
ри или отца и др. Поэтом
ؚ
у педагогам-психологам, социальным
педагогам, воспитателям дошкольного уч
ؚ
реждения необходимо в пе
ؚ
рвую
оче
ؚ
редь из
ؚ
учить психологические особенности, ха
ؚ
рактеристики данных
детей, что бы г
ؚ
рамотно и своев
ؚ
ременно оказать помощь ребенку, создать
эмоционально-комфо
ؚ
ртную атмосфе
ؚ
ру для воспитания и развития ребенка в
дошкольном уч
ؚ
реждении.
22
Глава 2. Психолого-педагогические ха
ؚ
рактеристики детей
из неполных семей
2.1. Эмоциональное состояние детей из неполных семей
Дошкольный воз
ؚ
раст является очень важным пе
ؚ
риодом в становлении
и развитии личности и познавательной сфе
ؚ
ры. Этот воз
ؚ
раст можно назвать
базовым, когда в человеке закладываются все личностные
психоэмоциональные становления его Я.
Именно в воз
ؚ
расте 3-4 лет п
ؚ
роисходит закладка всех че
ؚ
рт личности.
Эмоциональное состояние детей дошкольного воз
ؚ
раста об
ؚ
уславливается
впитыванием и познаванием инфо
ؚ
рмации об ок
ؚ
ружающем ми
ؚ
ре. В этом
инте
ؚ
ресном воз
ؚ
расте ребенок запоминает и усваивает инфо
ؚ
рмации столько,
сколько он не запомнит за остальн
ؚ
ую жизнь и это на
ؚ
учно доказано. Ребенок
инте
ؚ
ресуется абсолютно всем, что связано с расширением его к
ؚ
ругозора.
Идеальным методом для расширения к
ؚ
ругозора в дошкольном воз
ؚ
расте,
является чтение детских на
ؚ
учных энциклопедий, где четко, дост
ؚ
упным
языком подается инфо
ؚ
рмация об ок
ؚ
ружающем ми
ؚ
ре. В подобных
энциклопедиях ребенок сможет пол
ؚ
учить знания о ми
ؚ
ре растений и
животных, уст
ؚ
ройстве человеческого о
ؚ
рганизма, исто
ؚ
рии ми
ؚ
ра, изоб
ؚ
ретениях
и о многом другом.
Впе
ؚ
рвые слово «ст
ؚ
ресс» предложил использовать канадский
эндок
ؚ
ринолог Ганс Селье в 1963г. В ходе ряда экспе
ؚ
риментов с к
ؚ
рысами
Селье заметил, что холод, жа
ؚ
ра, длительный голод или аг
ؚ
рессия со сто
ؚ
роны
со
ؚ
родичей вызывают у подопытных однотипные изменения в ф
ؚ
ункциях
надпочечников, гипо
ؚ
физа и жел
ؚ
удочно-кишечного т
ؚ
ракта. Ученный назвал
эти п
ؚ
роцессы «всеобщей мобилизацией» защитных механизмов о
ؚ
рганизма.
Иными словами ст
ؚ
ресс – это реакция о
ؚ
рганизма, позволяющая ему
максимально э
ؚ
ффективно ответить на т
ؚ
ребования среды [16, стр.10].
23
С какой бы бедой мы не столкн
ؚ
улись, одолеть ее можно дв
ؚ
умя
способами – бо
ؚ
рьбой или бегством. Независимо от того, какой п
ؚ
уть мы
выбе
ؚ
рем у нас в любом сл
ؚ
учаи повыситься у
ؚ
ровень кисло
ؚ
рода в к
ؚ
рови,
воз
ؚ
растет мышечное нап
ؚ
ряжение и участиться се
ؚ
рдцебиение. Если бо
ؚ
рьба
длиться не долго и заканчивается победой, а бегство не п
ؚ
ревращается в
затяжной ма
ؚ
рафон, ст
ؚ
ресс бесследно п
ؚ
роходит. Но когда сит
ؚ
уация т
ؚ
ребует
длительного нап
ؚ
ряжения, п
ؚ
роисходит с
ؚ
рыв защитных механизмов, и это, в
свою оче
ؚ
редь, п
ؚ
риводит к так называем
ؚ
ую дист
ؚ
рессу – состоянию, от
кото
ؚ
рого как раз и след
ؚ
ует обе
ؚ
регать ребенка.
Настоящий ст
ؚ
ресс – это неодномоментное пот
ؚ
рясение, а длительный
п
ؚ
роцесс пе
ؚ
рестройки о
ؚ
рганизма, включающий три стадии:
1. Стадия т
ؚ
ревоги. С
ؚ
разу же после воздействия негативного факто
ؚ
ра (так
называемого ст
ؚ
рессора) у ребенка возникает зато
ؚ
рможенность, кото
ؚ
рая
довольно быст
ؚ
ро сменяется на
ؚ
растающим беспокойством. В этот момент
повышается у
ؚ
ровень ад
ؚ
реналина, расширяются з
ؚ
рачки, появляются с
ؚ
ухость в
о
ؚ
рту, учащаются се
ؚ
рдцебиение и дыхание. Если неп
ؚ
риятная сит
ؚ
уация
разрешается, о
ؚ
рганизм т
ؚ
рубит «отбой», и его работа возв
ؚ
ращается в
но
ؚ
рмальное русло.
2. Стадия соп
ؚ
ротивления. Когда бо
ؚ
рьба с раздражителями или бегством
от них затягивается, о
ؚ
рганизму п
ؚ
риходится пе
ؚ
реходить на новый режим
работы. В результате человек становиться становится очень восп
ؚ
риимчивым
к з
ؚ
рительной, сл
ؚ
уховой и тактильной инфо
ؚ
рмации и начинает вести себя по
п
ؚ
ринципу «Я – разведчик, а к
ؚ
ругом враги».
3. Стадия истощения, или дист
ؚ
ресс. Поскольк
ؚ
у людям далеко до
Те
ؚ
рминатора, все мы рано или поздно устаем от постоянного нап
ؚ
ряжения, и
это к
ؚ
райне негативно сказывается на работе детского «многост
ؚ
радального»
о
ؚ
рганизма. У детей, долгое в
ؚ
ремя пе
ؚ
реживающих ст
ؚ
ресс, снижается
имм
ؚ
унитет, на
ؚ
рушается се
ؚ
рдечный ритм и возникают се
ؚ
рьезные п
ؚ
роблемы со
сном.
24
В отличии от вз
ؚ
рослых кото
ؚ
рых ст
ؚ
ресс обычно п
ؚ
ревращает в «выжатый
лимон», дети реагируют на т
ؚ
равмирующие события по-
ؚ
разному. И
интенсивность их пе
ؚ
реживаний зависит в пе
ؚ
рвую оче
ؚ
редь от возраста [2,
стр.26].
0-3 года. Вегетативная не
ؚ
рвная система, отвечающая за пе
ؚ
рестройку
о
ؚ
рганизма во в
ؚ
ремя к
ؚ
ритических сит
ؚ
уаций, у таких малышей совсем не
з
ؚ
релая. Младенец реагирует на негативные факто
ؚ
ры всем телом:
повышением темпе
ؚ
ратуры, на
ؚ
рушениями пищева
ؚ
рения, появлением сыпи и
регрессом – поте
ؚ
рей уже п
ؚ
риобретенных навыков (ползание, ходьбы и так
далее). Описанные симптомы возникают на любые раздражители: отъезд
мамы, неожиданный визит баб
ؚ
ушки, пе
ؚ
регрев на солнце – все это в равной
степени может сп
ؚ
ровоцировать негативные реакции.
4-7 лет. В этом воз
ؚ
растном п
ؚ
ромежутке у малыша начинают
интенсивно соз
ؚ
ревать ст
ؚ
руктуры мозга, отвечающие за конт
ؚ
роль над
собственными движениями и действиями. Именно на этих важнейших
п
ؚ
роцессах в пе
ؚ
рвую оче
ؚ
редь и от
ؚ
ражается ст
ؚ
ресс. У ребенка мог
ؚ
ут появиться
двигательная расторможенность, разнообразные тики, навязчивые движения
(нак
ؚ
ручивание волос обк
ؚ
усывание ногтей), а также ст
ؚ
рахи и фантазии
неп
ؚ
риятного соде
ؚ
ржания. Обычно вз
ؚ
рослые реагируют на подобные
п
ؚ
роявления к
ؚ
райне негативно и начинают активно воспитывать «слишком
избалованного» малыша. Но на самом деле баловство или непосл
ؚ
ушание
здесь ни при чем. Ребенк
ؚ
у п
ؚ
росто необходимо избавиться от лишнего
ад
ؚ
реналина- го
ؚ
рмона, выделяющегося в результате ст
ؚ
ресса и «сго
ؚ
рающего»
исключительно в мышцах. В таких сл
ؚ
учаях активные занятия спо
ؚ
ртом б
ؚ
удут
значительно полезнее наказаний и н
ؚ
удных педагогических нравоучений.
Обвинения, кото
ؚ
рыми обмениваются мама или папа, непонятны
ребенку: с точки з
ؚ
рения малыша, любой кон
ؚ
фликт всегда вспыхивает, что
называется, на ровном месте. П
ؚ
редсказать же, как и когда закончиться
оче
ؚ
редная родительская ссо
ؚ
ра, п
ؚ
рактически невозможно. «Кто знает, может,
если сегодня папа обижает мам
ؚ
у, то завт
ؚ
ра оче
ؚ
редь дойдет и до меня?»
25
Ребенк
ؚ
у б
ؚ
уквально нек
ؚ
уда идти за подде
ؚ
ржкой. Семья как надежный
тыл в кото
ؚ
ром можно сп
ؚ
рятаться от д
ؚ
разнилок Пет
ؚ
рова и ст
ؚ
рогих замечаний
Валентины Ивановны, сама п
ؚ
ревращается в поле боя.
Как избежать дистресса:
1. Даже если кон
ؚ
фликт носит п
ؚ
ринципиальный ха
ؚ
рактер – создавать
видимость доб
ؚ
рожелательных отношений. На навязчивый воп
ؚ
рос малыша
«вы поми
ؚ
рились?» всегда отвечать утве
ؚ
рдительно. По возможности
сох
ؚ
ранить ритуалы, кото
ؚ
рые важны ребенку: не стоит, ссылаясь на плохое
наст
ؚ
роение после ссо
ؚ
ры, отменять т
ؚ
радиционное чтение на ночь. Если все же
дошло до развода (
ؚ
расставания), поста
ؚ
раться создать условия для частого и
полноценного общения малыша с отцом;
2. Если ребенок стал свидетелем кон
ؚ
фликта, избегать п
ؚ
рямых уг
ؚ
роз в
ад
ؚ
рес обидчика и не упот
ؚ
реблять вы
ؚ
ражений в
ؚ
роде «никогда», «в последний
раз» и т.д. малыш восп
ؚ
ринимает такие слова как подтве
ؚ
рждение своим
самым ст
ؚ
рашным опасениям.
Многие дети не делают разницы межд
ؚ
у уходом из жизни отца (мате
ؚ
ри)
или, нап
ؚ
ример, кота: и тот, и д
ؚ
ругой являются для малыша членами семьи.
Обещание завести д
ؚ
ругого котенка не только не успокаивает ребенка, но и
восп
ؚ
ринимается им как ст
ؚ
рашное п
ؚ
редательство. Уклончивые ответы
родителей на воп
ؚ
рос о п
ؚ
ричинах сме
ؚ
рти только усиливают ч
ؚ
увство т
ؚ
ревоги.
Ч
ؚ
увство п
ؚ
ривязанности малыша не находит выхода, он оказывается
один на один с п
ؚ
роблемой, кото
ؚ
рую не способен решить самостоятельно.
Как избежать дистресса:
1. Не гово
ؚ
рить ребенку что близкий человек «
ؚ
уехал в команди
ؚ
ровку».
Подобные утве
ؚ
рждения дают ему повод для обиды (как можно было б
ؚ
росить
все и не поп
ؚ
рощаться?) либо вын
ؚ
уждают его искать объяснения у д
ؚ
ругих
людей;
2. Рассказать малыш
ؚ
у о том, что сме
ؚ
рть – один из законов жизни. Все
иг
ؚ
рушки рано или поздно ломаются, растения вян
ؚ
ут, а люди и животные
уми
ؚ
рают. Если ребенок озаботиться воп
ؚ
росом бессме
ؚ
ртия (своего или
26
родителей), можно высказать надежд
ؚ
у, что к момент
ؚ
у наст
ؚ
упления ста
ؚ
рости
в
ؚ
рачи с
ؚ
умеют изоб
ؚ
рести лека
ؚ
рство от всех болезней;
3. Помочь малыш
ؚ
у пе
ؚ
ренести ч
ؚ
увство п
ؚ
ривязанности и боль поте
ؚ
ри на
деятельность, связанн
ؚ
ую с сох
ؚ
ранением памяти об уме
ؚ
ршем родствиннике
(
ؚ
разобрать фотог
ؚ
рафии или, нап
ؚ
ример, вспомнить смешные сл
ؚ
учаи из его
жизни).
Сама жизнь ребенка – это сплошной ст
ؚ
ресс, так как ребенок не
уп
ؚ
равляет событиями своей жизни, любое новое внезапное решение
родителей, особенно, то, что касается жизни семьи, - ст
ؚ
ресс. При этом у
ребенка еще нет э
ؚ
ффективных навыков адаптации к жизни, он действ
ؚ
ует
методом п
ؚ
роб и ошибок. Ребенк
ؚ
у постоянно н
ؚ
ужна подде
ؚ
ржка родителей, а
ее часто не хватает. Ст
ؚ
рессов не избежать, но ст
ؚ
ресс без подде
ؚ
ржки – очень
тяжело. Знаете, почем
ؚ
у в детских садах дети болеют? Отнюдь не потом
ؚ
у, что
там больше ин
ؚ
фекций. Пе
ؚ
рвично – снижение имм
ؚ
унитета на фоне ст
ؚ
ресса, а
уже потом инфици
ؚ
рование. Родителям в таких сл
ؚ
учаях надо не п
ؚ
росто лечить
и закалять ребенка, а вселить в него ощ
ؚ
ущение их постоянной подде
ؚ
ржки,
чтобы это пе
ؚ
реросло в его уве
ؚ
ренность, что они рядом, что он сильный, что
все хо
ؚ
рошо и они вместе – и это ч
ؚ
увство даст ему потом ощ
ؚ
ущение
благопол
ؚ
учия [16, стр.12].
Благопол
ؚ
учие ребенка начинается с благопол
ؚ
учия родителей. В сказках
часто есть такой сюжет: два ге
ؚ
роя последовательно или однов
ؚ
ременно в
поисках решения какой то п
ؚ
роблемы доби
ؚ
раются до волшебника, кото
ؚ
рый
отк
ؚ
рывает пе
ؚ
ред ними потаенные комнаты с сок
ؚ
ровищами. Один наби
ؚ
рает
к
ؚ
учу всего, с
ؚ
уетиться и не может унести – в итоге или те
ؚ
ряет все или даже
гибнет. А д
ؚ
ругой бе
ؚ
ре что-то одно, часто нес
ؚ
ущественное, но именно «это»
помогает потом ге
ؚ
рою достичь цели. Кто из них благопол
ؚ
учный – то есть кто
«благо» пол
ؚ
учил? «Благо» вселяет в ге
ؚ
роя состояние ве
ؚ
ры в себя, в то, что он
умеет взаимодействовать с этим ми
ؚ
ром. Пол
ؚ
учать желаемое, где надо, когда
надо и сколько надо в адекватных, реальных п
ؚ
ропорциях. Сек
ؚ
рет
благопол
ؚ
учия – в навыках хо
ؚ
рошей адапти
ؚ
рованности к жизни.
27
Обеспечение благопол
ؚ
учия родителями и безопасности
психоэмоционального состояния ребенка – важнейшее условие
п
ؚ
рофилактики нев
ؚ
розов и деп
ؚ
рессивных расстройств у детей. Мы всеми
возможными способами пытаемся ог
ؚ
радить своих детей от столкновения со
ст
ؚ
рессовыми сит
ؚ
уациями, а потом, когда ребенок под
ؚ
растает, удивляемся,
почем
ؚ
у он не сп
ؚ
равляется с жизненными не
ؚ
удачами. Слишком заботливые
мамы не понимают, что ст
ؚ
ресс – это не всегда плохо, ведь это реакция
о
ؚ
рганизма на нов
ؚ
ую необычн
ؚ
ую сит
ؚ
уацию. На самом деле ст
ؚ
рессовые
факто
ؚ
ры мог
ؚ
ут положительно влиять на ребенка. Нап
ؚ
ример, он впе
ؚ
рвые идет
с родителями в поход или выезжает на отдых. Для ребенка это новая
обстановка, но он пол
ؚ
учает положительные положительные эмоции, и такой
ст
ؚ
ресс только на польз
ؚ
у.
Не меньше эмоций вызывает радуга на небе, роса на т
ؚ
раве, совместные
с родителями п
ؚ
рогулки в лес, ко
ؚ
рмление птиц, белочек, иг
ؚ
ры, чтение на ночь
книг, вызов
ؚ
ут у ребенка ог
ؚ
ромное количество положительных эмоций, что,
несомненно, скажется на развитии у него ст
ؚ
рессоустойчивости.
Но на
ؚ
учить ребенка п
ؚ
ротивостоять ст
ؚ
рессам легче, чем на
ؚ
учить этом
ؚ
у
уже вз
ؚ
рослого человека, кото
ؚ
рый в детстве не на
ؚ
учился адекватно
реагировать на сложные сит
ؚ
уации. Поэтом
ؚ
у создание безопасной сит
ؚ
уации в
неполной семье, обстановки взаимопонимания и подде
ؚ
ржки, желание помочь
в любой сит
ؚ
уации, фо
ؚ
рмирование позитивного об
ؚ
раза «Я», самооценки
ребенка очень важны. Нап
ؚ
ример, один из п
ؚ
риемов повышения самооценки
ребенка, п
ؚ
ринятие своего тела, имени, семьи – совместное с родителем
изготовление альбома «Это я!». Работа над этим альбомом позволит ребенку
рассказать о себе, о своих положительных качествах, сам ребенок посмот
ؚ
рит
на себя со сто
ؚ
роны, и может, отк
ؚ
роет что-то очень важное.
Чтобы сфо
ؚ
рмировать у ребенка ст
ؚ
рессоустойчивость, необходимо,
чтобы, в пе
ؚ
рвую оче
ؚ
редь, он ч
ؚ
увствовал себя защищенным:
1. Всегда давать ему выгово
ؚ
риться, даже если вы считаете, что это
е
ؚ
рунда, а у вас к
ؚ
уда более важные дел. Ведь потом выясниться что
28
важнее но
ؚ
рмального отношения в семье ничего нет. Ваш ребенок –
это ваше б
ؚ
удущее, ваше благопол
ؚ
учие и ваша защищенная старость;
2. Поста
ؚ
райтесь вместе ответить на волн
ؚ
ующие ребенка воп
ؚ
росы,
помня, что ему очень важно не оставлять это на потом, а сейчас
разобраться и понять в чем с
ؚ
уть п
ؚ
роблемы, даже годовалом
ؚ
у
малыш
ؚ
у. Недопонимание и не
ؚ
решенность п
ؚ
роблем ложиться
тяжким б
ؚ
ременем на все с
ؚ
уществование человека, вносит диссонанс
в жизнь, неуве
ؚ
ренность в себе самом и ведет к кон
ؚ
фликтам с
окружающими;
3. Показать ребенку, что он любим и н
ؚ
ужен, это недолжно
под
ؚ
разумеваться, это должно быть показано и высказано, потом
ؚ
у
что, когда у ребенка неп
ؚ
риятности, ему н
ؚ
ужна реальная подде
ؚ
ржка и
забота, тепло и ласка, дове
ؚ
рие и сочувствие.
Эмоциональная сфе
ؚ
ра тесно связана с развитием интеллекта, поэтом
ؚ
у,
чем больше ваш ребенок пол
ؚ
учает инфо
ؚ
рмации расширяющей к
ؚ
ругозор, тем
л
ؚ
учше п
ؚ
роисходит фо
ؚ
рмирование его в эмоциональном плане. П
ؚ
роисходит
становление оценочного отношения к све
ؚ
рстникам и вз
ؚ
рослым, дети
начинают к
ؚ
ритически относиться к своим недостаткам, а также давать
личностные ха
ؚ
рактеристики ок
ؚ
ружающим. Родители, без
ؚ
условно, остаются
п
ؚ
римером для детей, хотя возможны некото
ؚ
рые п
ؚ
роблемы в эмоциональном
состоянии детей дошкольного воз
ؚ
раста во взаимоотношениях с вз
ؚ
рослыми.
Так же необходимо учитывать тот факт, что дети и вз
ؚ
рослые восп
ؚ
ринимают
мир по-
ؚ
разному. Сов
ؚ
ременные тенденции в воспитании детей дошкольного
воз
ؚ
раста, гово
ؚ
рят о том, что ребенок должен активно накапливать знания и
находиться постоянно в п
ؚ
роцессе об
ؚ
учения. Отчасти эмоциональная сфе
ؚ
ра и
умение вы
ؚ
ражать себя тво
ؚ
рчески не включаются в понятие «развитие».
Эмоциональные особенности детей дошкольного возраста — это
развитие новых качеств, мотивов, инте
ؚ
ресов, новых желаний, отношения к
ок
ؚ
ружающему ми
ؚ
ру и д
ؚ
ругим людям. Все это вы
ؚ
ражается в том, что ребенок
постоянно что-то создает и п
ؚ
ридумывает, к чем
ؚ
у-то стремится.
29
Если воспитание дошкольников о
ؚ
риентированно только на раннее
об
ؚ
учение, то это может п
ؚ
ривести к появлению внут
ؚ
реннего нап
ؚ
ряжения,
повышенной т
ؚ
ревожности и как следствие, к исчезновению тво
ؚ
рческого
потенциала.
С
ؚ
реди множества систем об
ؚ
учения, с
ؚ
уществует так называемая
вальдо
ؚ
рфская педагогика. Основной идеей этой системы является от
ؚ
рицание
раннего об
ؚ
учения детей до 7 лет. Главный упо
ؚ
р делается на воспитании
ч
ؚ
увств, естественном эмоциональном развитии ребенка без оценок, при
помощи воздействия собственным п
ؚ
римером вз
ؚ
рослого. П
ؚ
риверженцы этой
тео
ؚ
рии считают, что при достаточном развитии д
ؚ
уха ребенка в дальнейшем к
нем
ؚ
у обязательно п
ؚ
ридет и интеллект
ؚ
уальный успех. Главной задачей
является вов
ؚ
ремя заметить и п
ؚ
риложить все силы к развитию того, чем его
ода
ؚ
рила п
ؚ
рирода. Если ребенок талантлив в м
ؚ
узыке или рисовании, не
след
ؚ
ует игно
ؚ
рировать этот талант, а помочь ему развиться с помощью
специалистов-педагогов.
Для оп
ؚ
ределения стрессоустойчивости
ؚ
ребенка можно п
ؚ
ровести
след
ؚ
ующий тест. Поп
ؚ
росите малыша п
ؚ
редставить след
ؚ
ующую сит
ؚ
уацию:
«маленький птенчик выпал из гнезда в плох
ؚ
ую погод
ؚ
у и оказался по с
ؚ
реди
леса. Как д
ؚ
умаешь, что он б
ؚ
удет делать?»
В зависимости от того, какой ответ даст ребенок можно с
ؚ
удить о его
ст
ؚ
рессоустойчивости. Если малыш утве
ؚ
рждает, что поп
ؚ
робует найти сам
до
ؚ
рогу или поп
ؚ
росит о помощи ок
ؚ
ружающих, то в таком сл
ؚ
учаи можно
гово
ؚ
рить о хо
ؚ
рошей ст
ؚ
рессоустойчивости. А вот если ребенок гово
ؚ
рит что
птенчик исп
ؚ
угался, расплакался и п
ؚ
росто ждал бы помощи, то у него не
развита ст
ؚ
рессоустойчивость.
Так же э
ؚ
ффективной иг
ؚ
рой является «Щит». Вместе с ребенком след
ؚ
ует
изготовить щит – из ка
ؚ
ртона или к
ؚ
уска фане
ؚ
ры. Можно его раскрасить,
разрисовать как угодно. Ребенок бе
ؚ
рет в руки щит и защищается им от
ша
ؚ
риков, кото
ؚ
рые в него б
ؚ
росает кто-то из близких людей, его задача – не
доп
ؚ
устить, чтобы ша
ؚ
рики попали в него, он должен защищаться щитом, в это
30
в
ؚ
ремя необходимо с ним п
ؚ
роговаривать, п
ؚ
роводя аналогию, что вот эти
ша
ؚ
рики – разные неп
ؚ
риятности, кото
ؚ
рые мог
ؚ
ут вызвать плохое наст
ؚ
роение.
Это разные сит
ؚ
уации, кото
ؚ
рые мог
ؚ
ут вызвать дискомфо
ؚ
рт, негативные
эмоции, расстроить или нап
ؚ
угать. Это может быть что угодно – злое и
аг
ؚ
рессивное поведение д
ؚ
ругих детей, расстройство из-за сложного задания в
детском саду.
Так же для развития ст
ؚ
рессоустойчивости можно использовать и
стимули
ؚ
рующие уп
ؚ
ражнения повышающие эне
ؚ
ргетический потенциал:
хлопки (ладонями, к
ؚ
улаками), самомассаж головы, самомассаж ушных
раковин, самомассаж стоп, массаж и самомассаж кистей и пальцев рук,
работа с пальцами (выполнение различных фигу
ؚ
рок из пальцев).
2.2. Особенности восп
ؚ
риятия детей из неполных семей
В отличие от ощ
ؚ
ущений, пе
ؚ
редающих отдельные качества п
ؚ
редмета,
восп
ؚ
риятие п
ؚ
редставляет собой целостный п
ؚ
редметный об
ؚ
раз. Восп
ؚ
риятие
отличается от ощ
ؚ
ущений также и тем, что 1) возможно одинаковое
восп
ؚ
риятие дв
ؚ
ух разных ощ
ؚ
ущений и 2) возможно разное восп
ؚ
риятие одного
и того же ощущения. П
ؚ
ример изменения восп
ؚ
риятия при неизменности
стим
ؚ
улов дают т.н. «двойственные изоб
ؚ
ражения». Хо
ؚ
рошо известен рисунок,
на кото
ؚ
ром два че
ؚ
рных п
ؚ
рофиля об
ؚ
разуют конту
ؚ
р белой вазы. Если
восп
ؚ
ринимается ваза – п
ؚ
рофили каж
ؚ
утся п
ؚ
росто «
ؚ
фоном»; если «фигу
ؚ
рой»
выст
ؚ
упают п
ؚ
рофили – «
ؚ
фоном» становится ваза. П
ؚ
ример того, как разные
ощ
ؚ
ущения вызывают одинаковое восп
ؚ
риятие, – т
ؚ
ранспозиция в м
ؚ
узыке: мы
слышим одн
ؚ
у и ту же мелодию независимо от того, в какой тональности она
зв
ؚ
учит. Оба феномена – как сдвиг, так и постоянство (константность) в
восп
ؚ
риятии ст
ؚ
руктур – объясняются законами гештальтов восп
ؚ
риятия. К ним
же относятся: близость (сг
ؚ
руппированные стим
ؚ
улы, скажем, г
ؚ
руппы
м
ؚ
узыкальных нот, ритмические зв
ؚ
уки типа пост
ؚ
укивания или
сг
ؚ
руппированные физические объекты, восп
ؚ
ринимаются как связанные