46
Обучение преподавателей основам экологизации учебных дисциплин
предполагает основательный пересмотр учебных планов. Первым шагом на
этом пути может стать соответствующая переориентация программ так
называемых конкретных методик обучения
1
. Необходимо исходить из того,
программы включают в себя три раздела (модуля): нормативно-правовые,
психолого-педагогические и предметно-методические основы
образовательной деятельности. Например, в нормативно-правовой модуль
можно включить все документы локального, регионального, международного
уровней, которые связаны с образованием для устойчивого развития; в
психолого-педагогический модуль – вопросы, связанные с пониманием и
интерпретацией образования для устойчивого развития в педагогике; в
предметно-методический модуль – вопросы, которые связаны с внедрением
идей устойчивого развития в учебный предмет.
Однако Л.Е. Халудорова предлагает другой вариант – разработку
профессиональной программы подготовки учителей для реализации идей
образования в контексте концепции устойчивого развития в рамках
транспредметной экологизации
2
. Данная программа должна быть
представлена тремя уровнями.
Содержательными составляющими первого уровня являются знания,
умения, отношения, опыт из такого понятийного «поля», как философия
образования, философия экологии и экологическое образование,
экологическая культура для устойчивого развития, экологическая этика,
глобальный эволюционизм; парадигмы образования; модели экологического
содержания. Такое содержание должно быть направлено на достижение,
прежде всего, личностных результатов учителя.
Содержательными составляющими второго уровня являются знания,
умения, отношения, опыт из такого понятийного «поля», как экосистемная
1
Шылгымбаев С.Т. Экологическое образование как приоритетное направление
устойчивого развития / С.Т. Шалгымбаев // Вестник РУДН. Сер. «Экология и
безопасность жизнедеятельности». – 2004. – № 1(10). – С. 32 – 33.
2
Халудорова Л.Е. Транспредметная экологизация как новая возможность
конструирования содержания дополнительного профессионального педагогического
образования / Л.Е. Халудорова // Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. –
2018. – Т. 7. – № 3 (24). – С. 246 – 247.
47
познавательная модель, управление, сотрудничество, экологические риски,
предосторожность, экологически сообразный уклад школьной жизни,
экологические профессии. Здесь формируется учительский опыт решения
профессиональных задач экологической ориентации.
Содержательными составляющими третьего уровня являются знания,
умения, отношения, опыт из такого понятийного «поля», как экологическая
грамотность, охрана природы, экологическая безопасность, экологическая
система, экологические связи и отношения и др. На этом уровне
применяются личностные и метапредметные результаты реализации первых
двух уровней по отношению к содержанию конкретного школьного
предмета.
Таким образом, включение основ экономического образования в
контексте концепции устойчивого развития в содержание школьных
предметов складывается из следующих форм работы, дополняющих и
взаимообусловливающих друг друга: с одной стороны, экологизация через
учебный процесс, с другой стороны, экологический всеобуч педагогов
школы.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что XXI век
существенно изменил традиционные представления о целях, результатах и
возможностях экологизации. Так необходимая сейчас экологизация
экономики – это важнейшее требование современности, означающее более
разносторонний и вместе с тем более системный подход к материальному
миру, окружающему человека, большее осознание роли природы в жизни
человека. Экологизация экономики – необходимое условие и важнейшая
составная часть экоразвития, которое в свою очередь невозможно без
экологизации экономического образования в контексте концепции
устойчивого развития.
Экологизация содержания образования, призванная играть огромную
роль в изменении общества и жизнедеятельности человека, недостаточно
обосновывается на научном уровне и продолжает осуществляться на
практике традиционными способами. Вследствие этого возникает научная и
48
практическая потребность в исследовании данного вопроса. Особенно
перспективным направлением исследования представляется транспредметная
экологизация образования.
При транспредметной экологизации речь идет о сквозных смысловых
линиях содержания всего общего образования, достижении личностных
результатов образования. Имеется в виду новое мировоззрение, опирающееся
на современную общенаучную картину мира, достижения современной
науки, уроки культурного опыта прошлого.
Формирование экологического мировоззрения и экологического
мышления включает следующее: формирование системы общих
экологических знаний, формирование специальных знаний с учетом будущей
профессиональной деятельности, привлечение школьников к участию в
экологических мероприятиях (конкурсы, конференции, экологические
программы и др.). Все это способствует становлению единой картины мира в
сознании учащихся, ведет к гуманизации образовательного процесса,
расширяет возможности нравственного воспитания в процессе обучения.
Главная цель этого процесса – это необходимость формирования
экологического сознания личности. Под ним понимается совокупность
экологических представлений (как индивидуальных, так и групповых) о
взаимосвязях в системе «человек – природа» и в самой природе, а также
соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней.
На саммите ООН по устойчивому развитию «РИО + 20» («Рио-де-
Жанейро, 2012 г.) особо подчеркивалось, что образование должно обеспечить
становление устойчивого информационно-экологического общества с
высокой гуманистической, технологической и экологической культурой;
традиционная модель экономического развития потеряла свою
эффективность и человечество обязано вступить в эпоху «зеленой
экономики». В связи с этим проблема эффективности экологизации
образования при всем многообразии разработанных стратегий не только не
теряет своей актуальности на фоне бурного развития экологических наук, но
и получает новые социальные вызовы в связи с решением национальными
49
системами образования всех стран мира задачи формирования нового уровня
экологической культуры – в целях устойчивого развития человечества в
новом тысячелетии.
2.2. Правовые проблемы совершенствования экономического
образования в контексте концепции устойчивого развития и пути их
решения
Экономическое образование в контексте концепции устойчивого
развития и его правовое обеспечение в настоящий момент находятся не в
лучшем состоянии, несмотря на то, что меры по их совершенствованию и
повышению качества, безусловно, принимаются. Это связано с целым рядом
как объективных, так и субъективных причин. Однако нельзя отрицать тот
факт, что наличие острых экологических проблем, медленное внедрение
природоохранных технологий, частое пренебрежение экологическими
последствиями при принятии экономических и управленческих решений
говорит о том, что система экономического образования в России нуждается
в усилении, повышении эффективности, оптимизации.
Обращаясь к опыту прошлого, в частности последнего десятилетия XX
века, можно с уверенностью сказать об особой роли экономического
образования в интересах устойчивого развития России теперь уже в XXI
веке. В конце 1990-х гг. на почве непонимания современных социально-
экономических и экологических процессов и по каким-то субъективным
усмотрениям Министерством образования из Федерального учебного плана
был изъят такой учебный предмет, как экология, что негативно отразилось на
состоянии экологической культуры в стране, послужило предвестником
многих непродуманных решений, обусловивших целый ряд экологических
катаклизмов.
Но сейчас ситуация с образованием в интересах устойчивого развития
и его правовыми основами медленно, но верно выправляется. Особое
50
значение экологического образования в этом контексте дало основание для
его закрепления на законодательном уровне. Совершенствование
образовательного законодательства в области экологического образования в
интересах устойчивого развития диктуется двумя главными причинами:
социальными потребностями общества и требованиями правового характера.
Для этого необходимо решить две взаимосвязанные задачи: законодательно
обеспечить процесс модернизации образования в соответствии с
потребностями рыночной экономики и социального, демократического
государства; усовершенствовать систему образовательного законодательства
в направлении ее сбалансированности, целостности, структурной
упорядоченности в соответствии с требованиями теории правотворчества.
Согласно «Основам государственной политики в области
экологического развития Российской Федерации на период до 2030 года»
стратегической целью государственной политики в области экологического
развития является решение социально-экономических задач,
обеспечивающих экологически ориентированный рост экономики,
сохранение благоприятной окружающей среды, биологического
разнообразия и природных ресурсов для удовлетворения потребностей
нынешнего и будущих поколений, реализации права каждого человека на
благоприятную окружающую среду, укрепления правопорядка в области
охраны окружающей среды и обеспечения экологической безопасности
1
.
Одной из задач, делающих возможным достижение этой
стратегической цели, является формирование экологической культуры,
развитие экологического образования и воспитания. При этом практическая
реализация названной задачи, безусловно, нуждается в соответствующем
правовом обеспечении.
Для решения данной задачи предполагается использовать следующие
механизмы
2
:
1
Основы государственной политики в области экологического развития России на
период до 2030 года (утв. Президентом РФ от 30 апреля 2012 г.) //
https://base.garant.ru/70169264/ (дата обращения: 20.02.2020 г.).
2
Там же.
51
а) формирование у всех слоев населения, прежде всего у молодежи,
экологически ответственного мировоззрения;
б) государственная поддержка распространения через средства
массовой информации сведений экологической и ресурсосберегающей
направленности, а также проведения тематических мероприятий;
в) включение вопросов охраны окружающей среды в новые
образовательные стандарты;
г) обеспечение направленности процесса воспитания и обучения в
образовательных учреждениях на формирование экологически
ответственного поведения, в том числе посредством включения в
федеральные государственные образовательные стандарты соответствующих
требований к формированию основ экологической грамотности у
обучающихся;
д) государственная поддержка деятельности образовательных
учреждений, осуществляющих обучение в области охраны окружающей
среды;
е) развитие системы подготовки и повышения квалификации в области
охраны окружающей среды и обеспечения экологической безопасности
руководителей организаций и специалистов, ответственных за принятие
решений при осуществлении экономической и иной деятельности, которая
оказывает или может оказать негативное воздействие на окружающую среду;
ж) включение вопросов формирования экологической культуры,
экологического образования и воспитания в государственные, федеральные и
региональные программы.
Таким образом, можно сказать, что использование вышеназванных
механизмов формирования экологической культуры, развития
экологического образования и воспитания предполагает, во-первых,
расширение доступности, а во-вторых, повышение качества и эффективности
российского образования.
Так, например, с этой целью еще Третий Всероссийский съезд по
охране природы (Москва, 18 – 21 ноября 2003 г.) рекомендовал
52
Министерству образования РФ внести в программы средней школы
преподавание дисциплины «Экология», и совместно с Министерством
природных ресурсов РФ подготовить и утвердить Государственный
образовательный стандарт по профессиональной экологической
переподготовке руководителей и служащих государственных и
негосударственных организаций. Однако сделано этого не было.
Дело в том, что на практике названные цели и задачи и механизмы их
реализации сталкиваются с целым рядом различных проблем и
противоречий.
Одной из проблем является провал прежней модели экологического
образования, а следовательно, необходимость разработки новой модели.
Кроме того, отсутствуют четкие пути формирования глобальной
ответственности человека, основ нового гуманизма, рассматривающего
отношения между людьми через призму их отношения к окружающей их
природной среде ради сохранения условий, пригодных для жизни как
нынешних, так и будущих поколений.
Еще одной проблемой становится расширение объекта экологического
образования, его выход за рамки отдельных учебных предметов, а также
изменение предмета познания. Теперь это экологические отношения в
социоприродных экосистемах, закономерности, принципы, этика управления
ими как основа устойчивого развития. То есть имеется в виду изучение
будущего, в котором решаются глобальные проблемы человечества, его
моделирование и опережающее развитие необходимых для построения
безопасного мира личностных качеств. Однако этот процесс не идет
должным образом, отчасти потому, что педагогические традиции основаны
на усвоении уже известных знаний, воспроизводстве реальных связей и
отношений. Будущее же всегда в той или иной степени не определено, его
расплывчатые контуры и содержание педагогам трудно представить в
качестве основы образования. Данное обстоятельство, свою очередь,
вызывает принципиально новые педагогические проблемы, от адекватного
решения которых во многом зависит переход человечества к устойчивому
53
развитию. Например, реализация нового содержания невозможна в рамках
одного учебного предмета, необходима сквозная содержательная линия всех
предметных областей. При этом гипотетическая модель такого сквозного
содержания неизбежно войдет в противоречие с исторически сложившейся
структурой предметоцентрированного образования.
Кроме того, экологизации содержания общего образования повлечет за
собой следующие противоречия: между ее интегрированным характером,
развивающим у обучающихся понимание взаимосвязей окружающего мира,
глобальных социоприродных процессов, и исторически сложившейся
теорией и практикой традиционного естественнонаучного школьного
образования; между социальными вызовами мировоззренческим,
методологическим, аксиологическим результатам экологизации и
традициями «сборки» его содержания «снизу»; между широкой
представленностью экологической составляющей во всех предметных
областях и неразработанностью методологии обеспечения ее смысловой
целостности.
Методологические проблемы, вызванные неоднозначностью
толкования сути образования для устойчивого развития, в свою очередь,
объясняются следующими причинами.
Первая проблема, заключающаяся в том, что до сих пор нет
однозначного представления об источнике образования для устойчивого
развития, объясняется несоответствием идей, предлагаемых в качестве
научных концепций для устойчивого развития, дидактическому принципу
научности. Даже сам термин «устойчивое развитие» понимается педагогами-
специалистами во многом субъективно и интуитивно, что препятствует
разработке целостной методологии образования для устойчивого развития. В
связи с этим более целесообразным представляется в качестве источника
содержания образования для устойчивого развития взять практическую
деятельность. При этом обучение должно сочетать теоретическую
подготовку с практикой.
54
Вторая методологическая проблема, заключающаяся в
прогностическом, «опережающем» характере образования для устойчивого
развития, объясняется тем, что сама концепция устойчивого развития
является на сегодняшний день лишь нормативным прогнозом, который
предстоит реализовать. Образование для устойчивого развития должно
ориентироваться на проблемы будущего, чтобы не только решать актуальные
проблемы, но и предупреждать их возникновение. В этой связи, по мнению
Д.С. Ерамкова, важнейшим компонентом образования для устойчивого
развития должны стать такие виды деятельности, как прогнозирование,
моделирование, стратегическое планирование, проектирование
1
Отсутствие четких механизмов достижения результатов
экологического образования в образовательных стандартах – еще одна
проблема. На сегодняшний день образовательные стандарты общего
образования предусматривают реализацию экологического образования
через урочную и внеурочную деятельность, функции формирования у
учащихся навыков экологически обоснованного поведения возложены на
такие учебные предметы, как «Обществознание и естествознание
(Окружающий мир)» (1 – 4 классы), «Окружающий мир»,
«Обществознание», «Биология», «География», «Основы безопасности
жизнедеятельности», в некоторых школах – «Основы религиозных культур и
светской этики» (в средних и старших классах). Многочисленные дискуссии
о необходимости введения в средней школе отдельной дисциплины
«Экология» способствовали появлению программ экологической
направленности, реализуемых в отдельных школах в качестве предмета по
выбору. Чаще всего распространению этой практики препятствует низкая
заинтересованность образовательных организаций в целенаправленном
экологическом образовании из-за того, что вводить новую дисциплину
придется за счет сокращения часов по другим предметам. Не способствует
введению отдельной дисциплины и отсутствие обязательного
1
Ермаков Д.С. Содержание образования для устойчивого развития / Д.С. Ермаков
// Вестник РУДН. Сер. «Психология и педагогика». – 2013. – № 3. – С. 92.
55
государственного экзамена по нему и дефицит мониторинга в этой сфере со
стороны соответствующих министерств.
С точки зрения содержания образование для устойчивого развития
требует существенной переориентации всех учебных программ – от
дошкольных до вузовских. При этом в соответствии с принципом
непрерывности экологического образования формирование знаний и навыков
устойчивого взаимодействия человека с окружающей средой должно
происходить, начиная с самого раннего возраста, на протяжении всей жизни.
При определении формы и содержания экологического образования для
каждой возрастной группы необходим соответствующий подход. Но и тут
есть свои трудности.
Что касается формального образования детей дошкольного возраста, на
данный момент в ряде программ дошкольного образования выделены
подразделы, направленные на формирование первичных представлений и
навыков детей в области взаимодействия человека и природы. Например,
«Мир открытий», «От рождения до школы», «Истоки». Однако
экологическое образование младших школьников если и происходит, то
больше в теории, чем на практике. В соответствии с «Санитарно-
эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций»
1
, в
детских садах не допускается размещение аквариумов, животных, птиц
(вспомним Живые уголки во времена СССР), на смену хорошо озелененным
территориям приходят площадки с синтетическим покрытием и пластиковым
оборудованием. В этих условиях экологическое воспитание и обеспечение
общения детей с миром природы ложится на плечи семьи.
Возвращаясь к экологическому образованию детей в школе, отметим,
что на различных этапах образовательного процесса преподавания
экологических дисциплин имеет свои задачи. Так, на этапе начального
1
Постановление главного государственного санитарного врача Российской
Федерации «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 “Санитарно-эпидемиологические
требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных
образовательных организаций”» от 15 мая 2013 г. № 26 (с изменениями на 27 августа 2015
г.) // http://docs.cntd.ru/document/499023522 (дата обращения: 1.03.2020 г.).