25
В связи с этим появляется необходимость более четкого определения и
разграничения профессиональных задач педагога и психолога в образовании.
Поле реальной профессиональной деятельности психолога в системе
образования также остаётся проблематичным как в части своего
методологического, так и методического обеспечения. Психологи в
образовательной среде нуждаются в сопровождении, супервизорской
поддержке, которую может обеспечить только профессиональное сообщество.
Современное высшее педагогическое образование развивается в русле
компетентностного подхода, сутью которого является формирование у
выпускников целого ряда интегративных профессиональных умений,
призванных обеспечить успешное решение педагогом различных задач
обучения, воспитания, развития растущего человека. Такие умения получили
название профессиональных компетенций.
29
П.Г. Щедровицкий называет компетенции мыслительными
управляющими надстройками над деятельностью. Он понимает под
компетенциями структуры управления деятельностью, базирующиеся на
способности мышления, рефлексии, коммуникации, понимании. По его
мнению, они способны ответить на вопрос, как встроить свою деятельность в
текущий контекст (социальный, кооперативный, институциональный,
коммуникативный и так далее).
30
Большая роль в организации безопасной среды в школе и помощи в
развитии детей принадлежит психологу, поэтому очевидным является вопрос о
его профессиональной компетентности. Существует еще ряд причин, которые
вызывают интерес к его профессиональному здоровью.
Во-первых, особое положение психолога в школе. Как правило, в школе
всего один психолог. И, если учителя-предметники могут обратиться за
29
Романова М.В., Константинова В.В. Профессиональная рефлексия и личностные характеристики студентов –
будущих педагогов-психологов // Известия Пензенского гос. пед. ун-та им. В. Г. Белинского. – 2012. – № 28. –
С. 1330-1333.
30
Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы [Электронный ресурс] URL: http://geum.ru/aref/2377-1-ref.php
(Дата обращения 07.10.2018).
26
помощью к коллегам, то психолог часто остается со своими проблемами один
на один.
Во-вторых, спецификой его деятельности. Часто психолог перегружен
большим количеством разноплановых задач, которые ставит перед ним
администрация школы, несет груз эмоционально-сложных ситуаций и
ответственности за их решение, что приводит к быстрому профессиональному
выгоранию.
В-третьих, большинство работ, в области здоровья специалистов
образовательной среды, посвящены педагогам. Исследований такого рода,
выявляющих проблемы и трудности психологов в образовании не так уж
много.
Специфическая работа психолога обладает мощным позитивным
потенциалом для самого специалиста, так как позволяет ему ощущать свою
необходимость для других, создает возможность для личностного роста, дает
бесконечный материал для научного, учебного и публицистического
творчества, способствует чувству удовлетворенности собой и так далее.
Вместе с тем этот вид профессиональной деятельности может иметь и
очевидные негативные последствия (профессиональная деформация личности
психолога), с которыми должны быть знакомы будущие специалисты еще со
студенческой скамьи.
Суть профессиональной деформации личности психолога может быть
сведена к следующему: угроза утраты собственной идентичности и
«растворения» в клиентах; деструкция семейных и дружеских отношений
самого психолога, «подсознательный вирус», представляющий угрозу
психических нарушений из-за постоянной работы с трудностями клиентов.
31
Ведь в абсолютном большинстве случаев к психологу идут не делиться
своей «нестерпимой» радостью, а рассказать о горе, беде, проблеме, решение
которой пока не найдено, о тяжких переживаниях, не дающих человеку покоя
ни днем, ни ночью. Поток негативных переживаний может существенно
31
Тащева А.И. Энциклопедия психологической помощи: монография. – Ростов н/Д.: Феникс, 2015. – С. 30.
27
снижать эмоциональный фон настроения самого психолога, эмоционально
истощать его, транслироваться другим клиентам или собственным близким.
Практически неизбежными данные последствия оказываются при работе
психолога со специфическими категориями клиентов: людьми с
особенностями, вызванными их характерологическим своеобразием,
неординарной личной и/или семейной социальной ситуацией, в выраженном
ситуативном или длительном психологическом, соматическом или
психосоматическом неблагополучии отдельных детей, семей, и так далее. Все
это является основанием считать профессию психолога не только труднейшей
(по технологиям, вкладываемым усилиям и другим составляющим), но и
жестко отсеивающей тех, кто не справляется с поставленными задачами.
Также большинство исследователей процесса личностно-
профессионального развития сходятся в том, что первые этапы
профессиогенеза играют большую роль в последующем становлении
специалиста. Неудачная адаптация или неверно выбранная профессия
деформируют последующее профессиональное развитие личности. Первый
опыт растерянности перед клиентом, ощущение своей несостоятельности могут
привести к страху или даже отказу от дальнейшей деятельности. Психолог-
практик, использующий те или методы, сам является неотъемлемой частью
этих методов. По выражению Р. Мэя, «лучший инструмент в психологической
работе – это вы сами»
32
.
Таким образом, в деятельности психолога образования важна
рефлексивная позиция, которая позволяет адекватно и эффективно
осуществлять рефлексивные процессы, что обеспечивает процесс развития и
саморазвития личности, ее творческий подход к профессиональной
деятельности.
32
Дорохов Р.Н., Чернова В.Н., Бубненкова О.М. Интеграция соматометрических и функциональных
показателей детей и подростков // Известия Смоленского государственного университета. – 2016. – № 1 (33). –
С. 291.
28
1.3. Модель школьной психологической службы в работах отечественных
ученых
В концепции психологической службы, разработанной лабораторией
научных основ детской практической психологии Психологического института
РАО под руководством И.В. Дубровиной
33
, психологическая служба
образования рассматривается как интегральная организация, представляющая
собой единство четырех взаимосвязанных аспектов – научного, прикладного,
практического и организационного. Основной целью психологической службы
выступает сохранение психологического здоровья детей дошкольного и
школьного возраста.
Однако существуют и другие трактовки целей деятельности психолога
образования. Так, Е.И. Изотова конкретизирует аспекты деятельности
психологической службы по объекту психологической практики, выделяя
задачи, связанные с реализацией и выполнением таких трудовых функций, как:
- социально-психологическая адаптация детей к образовательному
учреждению и коллективу сверстников;
- консультирование всех субъектов образовательного процесса по
вопросам оптимизации управленческих решений, стиля взаимодействия
педагога с детьми, оптимизации детско-родительских отношений,
профориентации;
- коррекционная работа, направленная на гармонизацию
психоэмоционального состояния ребенка;
- профилактическая работа по предотвращению психологических
отклонений и девиаций
34
.
С позиции Л.М. Фридмана
35
, цели школьной психологической службы
соотносятся с главной целью школьного образования на современном этапе и
определяются как научное психологическое обеспечение учебно-
33
Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. – СПб: Питер, 2014. – С. 122.
34
Изотова Е.И. Психологическая служба в образовательном учреждении: учебное пособие для высших учебных
заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2017. – С. 28.
35
Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы [Электронный ресурс] URL:
http://pedlib.ru/Books/7/0042/7_0042-1.shtml (Дата обращения 07.10.2018).
29
воспитательного процесса в школе, ориентированного на воспитание каждого
ученика образованной, культурной, высоконравственной, творчески активной и
социально зрелой личностью. Данная позиция позволяет особо выделить такие
виды деятельности, как психологическая диагностика, психологическое
просвещение и психолого-педагогическая коррекция в структуре трудовой
деятельности психолога образовательного учреждения.
Еще одна точка зрения на основную цель психолого-педагогической
службы в системе образования представлена у В.Э. Пахальяна
36
, В.Ф. Луговой,
И.А. Трегубенко
37
и др. По мнению этих авторов, основная цель
психологической службы – профилактика и коррекция возможных
психологических проблем, создание условий для благоприятной социально-
психологической адаптации личности всех участников педагогического
процесса.
Профилактическая работа в общеобразовательном учреждении
выступает важным условием сохранения и укрепления психического здоровья
детей, их интеллектуального потенциала, социального благополучия, успешной
адаптации обучающихся и решения других актуальных задач современной
школы. Согласно представленной концепции, основная задача социально-
психологической службы сопровождения – работа со здоровыми детьми,
ориентированная на минимизацию риска получения психологических травм,
предотвращение психологических проблем, увеличение адаптационного
потенциала личности.
Выделяемые указанными авторами приоритетные направления работы
психолога образовательного учреждения акцентируют такие задачи, как:
- диагностическая работа по изучению запросов к образовательному
учреждению и психологической службе всех субъектов образовательного
процесса;
36
Пахальян В.Э. Психопрофилактика в практической психологии образования: Учеб. пособие [Электронный
ресурс] URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01002379375 (Дата обращения 07.10.2018).
37
Луговая В.Ф., Трегубенко И.А. Психодиагностические методы и развивающие программы в деятельности
школьной психологической службы: учебно-методическое пособие. – СПБ.: Российский государственный
педагогический университет им. А.И. Герцена, 2012. – С. 65.
30
- психологическая диагностика причин проблем, возникающих в
процессе прохождения учеником образовательного маршрута;
- психологическая диагностика ресурсов, адаптационного потенциала
личности;
- диагностическая, просветительская и консультативная работа по
формированию профориентационной компетентности старшеклассников;
- психологическая профилактика, направленная на формирование
условий для сохранения и укрепления психического здоровья учащихся и
педагогов, формирования и воспитания психологической, валеологической
культуры личности как превентивного ресурса здоровьесбережения
38
.
Многообразие взглядов на предназначение психологической службы,
часто встречающаяся подмена целевых ориентиров психологической службы
образования организационными вопросами, разнообразие моделей
функционирования психологической службы подчеркивают актуальность
задачи разработки единой концептуальной модели психологической службы в
системе образования
39
.
Поле реальной профессиональной деятельности психолога в системе
образования также остаётся проблематичным как в части своего
методологического, так и методического обеспечения. Психологи в
образовательной среде нуждаются в сопровождении, супервизорской
поддержке, которую может обеспечить только профессиональное сообщество.
38
Пахальян В.Э. Психопрофилактика в практической психологии образования: Учеб. пособие [Электронный
ресурс] URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01002379375 (Дата обращения 07.10.2018); Луговая В.Ф., Трегубенко
И.А. Психодиагностические методы и развивающие программы в деятельности школьной психологической
службы: учебно-методическое пособие. – СПБ: Российский государственный педагогический университет им.
А.И. Герцена, 2012. – С. 65.
39
Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 10.02.2015 № ВК-268/07 «О
совершенствовании деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»
(вместе с «Рекомендациями Министерства образования и науки РФ органам государственной власти субъектов
Российской Федерации в сфере образования по совершенствованию деятельности центров психолого-
педагогической, медицинской и социальной помощи») // Справочно-правовая система Консультант Плюс.
31
В психологической литературе по-разному определяется сущность
супервизии
40
:
- это форма поддержки, в ходе которой консультант может
сфокусироваться на своих трудностях в работе с клиентом;
- это насыщенное межличностное взаимодействие, основная цель
которого – попытка одного человека, супервизора, сделать второго,
супервизируемого, более эффективным в помощи людям;
- это возможность защитить интересы клиента (из правил супервизии
Британской ассоциации консультирования);
- это возможность разделить с супервизором часть ответственности за
работу;
- это часть продолжения профессионального обучения и
профессионального развития;
- это возможность лучше осознать, распределить и использовать
профессионалу свои ресурсы.
Таким образом, супервизия открывает возможность для профессионала,
прежде всего, позаботиться о самом себе, собственном состоянии и
работоспособности, оценить результаты своей деятельности, порою увидеть
собственную уязвимость в работе и взаимозависимость с клиентом или
собственные мотивы и потребности, а также лучше использовать свой
потенциал.
Кроме того, супервизия – один из лучших способов научиться
принимать негативные чувства со стороны своих клиентов, открывая их
природу и сущность, супервизия помогает увидеть силы в клиентах, их
личностные ресурсы, так как иногда слияние с ролью помогающего делает из
консультанта «спасателя». И, наконец, супервизия создает условия для
развития в себе внутреннего супервизора, когда на основе диалога с
40
Краева М.Ю. Супервизия как развивающее образовательное пространство школьного психолога //
Конференциум АСОУ: Сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. – 2015. – №
2. – С. 751-758.
32
супервизором консультант приобретает навыки рефлексивного мышления и
самоанализа.
Общеизвестно, что страх оказаться профессионально несостоятельным,
получить негативную оценку своей работы от авторитетного, уважаемого
профессионала большинством терапевтов и консультантов переживается
намного болезненней, чем личностное несовершенство, наличие нерешенных
личностных и жизненных проблем.
41
Безопасность супервизорского
пространства обеспечивает и принцип конфиденциальности в работе.
Как очень точно отмечает Э. Уильямс, «супервизорская среда должна
служить контейнером для эмоциональных бурь, дистресса, отчаяния по поводу
человечества и собственной персоны, но также для трезвого планирования и
жесткой взаимной оценки. Это место экспериментирования, где терапевты
исследуют те самые процессы, участниками которых они являются»
42
.
Чтобы получить эффективную помощь специалиста, консультант,
прежде всего, должен признать, что нуждается в помощи. При этом
консультант должен четко сознавать, что именно хочет получить от
специалиста.
Эффективность супервизии во многом зависит от фокусировки, которая
определяется заказом супервизируемого и его трудностями в работе с клиентом
и выбирается совместно с супервизором. В данном случае важна способность
супервизора удерживать этот фокус.
П. Ховкинс и Р. Шохет в своей процессуальной модели супервизии
предложила следующие фокусы, на которых может быть сосредоточена
работа
43
:
41
Кочунас Р. Процесс супервизии: экзистенциальный взгляд. Экзистенциальное измерение в консультировании
и психотерапии: монография. – Вильнюс: Бирштонас, 2015. – С. 105.
42
Уильямс Э. Вы – супервизор. Шестифокусная модель, роли и техники в супервизии: монография
[Электронный ресурс] URL: http://www.goldbiblioteca.ru/online_psihologiya/online_psistr10/948.php (Дата
обращения 07.10.2018).
43
Ховкинс, П., Шохет, Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы [Электронный
ресурс] URL: http://top100knig.bid/xovkins-shoxet-superviziya-individualnyj-gruppovoj-i-organizacionnyj-podxody/
(Дата обращения 07.10.2018).
33
1) Рассказ психолога о клиенте. В этом случае важен рассказ
консультанта о клиенте, история клиента, а также различные проявления
клиента на сессии и в жизни, его физическое описание. Именно в этом рассказе
психолог показывает своего клиента через самого себя.
2) Действия профессионала. В данном случае исследуются различные
интервенции, методы и техники консультанта, его представления о своей
стратегии работы, о своих ролях.
3) Процесс консультирования. В фокусе - взаимодействия и
взаимоотношения консультанта клиента, причем важны осознанный и
неосознанный аспекты этого процесса. Может быть важным, как встретились
психолог и клиент, как и почему клиент выбрал своего консультанта, какова
история их отношений и, наконец, ассоциации психолога, связанные с этими
взаимоотношениями.
4) Состояние супервизируемого. Внимание сосредоточено в этом случае
на состоянии психолога во время супервизорской сессии, в том числе на
переживаемых им «блоках» и дистрессе. Поэтому важны чувства (в том числе и
неосознанные) и мысли психолога, связанные с клиентом и данным случаем.
5) Супервизорский процесс. Исследуются отношения между
супервизором и супервизируемым, а также возможности проецирования
терапевтической системы отношений на супервизорские.
6) Впечатления супервизора. В данном случае фокус находится на
отражении терапевтических отношений во внутренних переживаниях
супервизора и поэтому супервизор обращается к собственным «странным»
чувствам, идеям относительно супервизируемого и клиента.
7) Широкий контекст терапии и супервизии. Примером такого контекста
могут быть и требования организации, в рамках которой проходит
консультирование или супервизия, в частности, профессиональные стандарты и
этические нормы.
При этом супервизия может быть сосредоточена на содержании
происходящего в образовательной системе как непосредственно через
34
представляемый психологом материал, так и опосредованно – через то, что
происходит «здесь и теперь» в супервизорской системе, во взаимодействии
между участниками супервизии, отражающем терапевтическую ситуацию
(консультант часто как бы «воспроизводит» своего клиента).
44
В любом случае это совместный анализ психологической работы,
осмысление трудностей и возможностей консультанта, процесс сотворчества,
события двух профессионалов. Как отмечает Р. Кочунас
45
, главной фигурой в
супервизии является сам супервизируемый специалист (со своими гипотезами,
предположениями, чувствами, иллюзиями, страхами, пониманием
профессионального процесса) и характер его отношений с клиентом, их
динамика.
В некоторых случаях может быть уделено внимание и выбору способов
помощи клиенту, особенно, в работе с начинающим консультантом.
Будучи в состоянии беспомощности и растерянности, супервизируемому
бывает непросто сформулировать точный запрос на супервизию. В этом случае
первая задача супервизора – помочь терапевту точно определить собственную
трудность в работе с клиентом и сформулировать запрос. На самом деле, поиск
запроса – уже важнейшая помощь консультанту, так как это переход от
интуитивного ощущения трудности и неудачи к конкретному, конструктивному
поиску.
Иногда консультант приходит с запросом разобраться в проблемах
клиента, но в процессе работы супервизия переориентируется на трудности
самого консультанта. Это может быть связано с тем, что консультант
испытывает недостаток знаний и навыков, или недопонимает ситуацию и у него
не хватает объективности.
Возможно, у консультанта низкая самооценка или недостаток
уверенности в себе. Иными словами, чтобы разрешить проблемы, с которыми
44
Краева М.Ю. Супервизия как развивающее образовательное пространство школьного психолога //
Конференциум АСОУ: Сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. – 2015. – №
2. – С. 751-758.
45
Кочунас Р. Процесс супервизии: экзистенциальный взгляд. Экзистенциальное измерение в консультировании
и психотерапии: монография. – Вильнюс: Бирштонас, 2015. – С. 97.